高中語文讀寫結合教學的新視角：“可能”與“可為”

楊依寧

摘要：閱讀和寫作是高中語文教學永恒的主題，針對目前高中語文閱讀和寫作教學被割裂開來從而導致教學效率低下的現狀，本文從“可能”與“可為”兩個新視角，去尋找高中語文讀寫結合教學的突破點與路徑。

關鍵詞：語文教學;閱讀教學;作文教學;讀寫結合

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）23-127

在語文教學中，如果把閱讀和寫作當成是兩個不相關的教學過程并分開進行，教學很難有進一步的提升和收獲，整個語文教學的發展也將止步于此。如何有效解決這一問題呢？筆者認為，閱讀和寫作是“一體兩面”，閱讀為寫作積累素材，奠定基礎;寫作則是將“他物”內化為“己物”。兩者相輔相成，我們可以從“可能”與“可為”的視角出發，尋找閱讀與寫作的結合點，以期對高中語文教學模式的重構有所裨益。

一、“可能”——閱讀與寫作結合的突破點

1.以主題為突破——“引起共情向往美好”

以主題為突破是指引導學生在閱讀作品時能夠把握文章的情感方向與主題思想，并進行相關寫作。理解作者的意圖和自己在寫作時確定選題立意是一個思維互逆的過程，而蘇教版高中語文必修課本各單元的編排也是以主題為線索的，這就為教師進行以主題為突破點的讀寫結合教學提供了便利。

在學完一篇課文或一個單元后，教師可以讓學生進行相關主題的寫作訓練。例如蘇教版必修五的“此情可待成追憶”版塊，《項脊軒志》描寫了感人至深的親情，《長亭送別》展現了一段離情纏綿的愛情故事，《陳情表》表現了李密與祖母相依為命的特殊感情……這些情感無論是在內容上還是在表達上都是獨特的、深切的，教師可以以“情”為主題，巧妙地將文章的學習與記敘文的寫作緊密聯系起來。教師可以在課文的學習中，引導學生體悟“抒情”的真諦，引導學生改變辭藻華麗和矯揉造作的“假抒情”，這對于“苦于生活平淡、無情可抒”的學生來說，無疑是有借鑒意義的。

2.以語言為突破——“喚醒自我表達的欲望”

以語言為突破是指引導學生細致地品味作品的語言特點及寫作技巧，借鑒并運用到自己的寫作中去。“中國的古詩詞是最凝練的語言表現形式，有著最豐富含蓄的情感表達形式，最能給人以美好想象。”[1]課堂上的詩歌閱讀與賞析可以和課后的詩歌創作有效結合起來，既達到了讀寫結合的目的，又可以喚醒學生自我表達的內驅力。馬致遠的《天凈沙·秋思》全詩僅僅五句二十八字，卻展現出了作者用詞的深厚功底，使我們感受到游子強烈的思鄉悲秋之情。在高中生學過這首小令的基礎上，教師在講解完《江南的冬景》第七段“微雨寒村圖”時，可以讓學生仿照《天凈沙·秋思》的格式，選取第七段的各種景物，創作一首新的小令，營造一種新的意境。比如可以寫成《天凈沙·冬霖》——微雨寒村煙樹，長橋遠阜人家，烏篷茅屋酒客，油燈初上，悠閑人在江南。在閱讀教學中，使學生真切地感受到語言的魅力，其實也是在培養一種創造有魅力的語言的能力，這也就最大限度達到了讀寫結合的效果。

3.以思辨為突破——“思考力決定著語言素養”

以思辨為突破是指學生應該帶著疑問，辯證地看待材料中的內容，在寫作時能夠生發自己的思考和議論。比如歷史上對曹操的評價本來就是褒貶不一，曹操到底更多的是“亂臣賊子”還是“一代梟雄”呢？一方面，曹操的確是歷史上杰出的政治家、軍事家，在戰爭紛亂的年代，他運籌帷幄，平定四方;在《短歌行》的學習中可以了解到，一句“周公吐哺，天下歸心”道出了自己期望建功立業的雄心壯志。另一方面，他“挾天子以令諸侯”，心狠手辣，視人命如草芥，為報父仇，攻城屠殺百姓數萬。此外，曹操在文學、書法、音樂方面也有深湛的修養。因此曹操不是“單面的”，理解曹操這一歷史人物形象也不能是“單向度的”，而是要廣泛閱讀，辯證看待。教師可以圍繞曹操這個人物開展專題性的寫作活動，教會學生如何進行素材的選擇、整合、再思考和應用，使閱讀和寫作達相得益彰。

二、“可為”——閱讀與寫作結合的實施法

1.批判的姿態：對課文進行評價性寫作

評價性寫作指的是對作品進行語言、寫法、結構、主題等方面的賞析，并根據一定的概念、理論等發表議論。以現有課文為材料，詩詞就是評價性寫作很好的一個切入口。教師在平時教學過程中可以布置一些詩歌賞析的小練筆，這不僅能幫助學生提升鑒賞詩詞的能力，也有助于促進學生的寫作能力。

以李商隱的《錦瑟》為例，該詩的主題歷來就有頗多爭議，教師可以布置開放式的寫作練習“你認為該詩的主題是什么”，或是愛情詩，或是悼亡詩，或是政治詩，讓學生搜集資料，說明依據，盡情發表議論。評價性寫作最突出的本質就是讓學生對作品有深入的研讀并加以自己的思考與評價。這樣的寫作訓練，能夠促使學生進一步去挖掘、去斟酌文本中的人物及事件，并鼓勵學生搜集另外的資料來支撐自己的觀點，如此，閱讀和寫作都得到了積極的反饋。

2.創作的姿態：對課文進行創新性寫作

（1）縮寫或擴寫。

縮寫的前提是保持原文內容基本不變。例如在學完魯迅的小說《祝福》以后，可以布置學生將其縮寫成一篇500字的小文章。相反，擴寫則是對課文進行合情合理的擴充，這就需要發揮學生的想象能力。例如小說《最后的常春藤葉》，文中沒有具體描繪貝爾曼在風雨中畫常春藤葉的情景，那么就可以讓學生發揮想象，填補空白，并且要符合人物性格。

（2）仿寫。

仿寫一般有語言句式的仿寫、段落篇章的仿寫和寫作技法的仿寫，仿寫不能流于形式、不注重其內涵和精髓所在。例如《荷塘月色》中寫荷花用了一連串的比喻，寫荷香運用了通感的手法，更妙的是能將無形的月光憑借荷塘這一載體化為有形的事物，使讀者感受到月色無處不在。教師在課上可以增添一些小練筆：比如用博喻和通感的手法分別寫一個句子;或是列出一些詞語“寒冷、孤獨、愛……”，要求就是將其化無形為有形;再或者，可以仿照文中寫景的段落，選取自己喜愛的場景進行描繪。仿寫是發展寫作能力的一座橋梁，學生能拓寬自己的寫作思路，達到閱讀和寫作的雙向提升。

（3）改寫或續寫。

改寫和續寫相對來說難度較大，它要求寫出與原文相關卻又不同于原文的新作品。以沈從文的《邊城》為例，書中最后寫道“這個人也許永遠不回來了，也許‘明天回來”，這樣的結尾是一種留白。那么教師在學生讀完整本書后，可以讓學生對結尾進行續寫“你認為儺送會回來嗎”。教師也可以設計另外的寫作訓練方式。文章是以第三人稱的視角俯瞰全局的，那么是否可以嘗試轉換視角來寫作呢？學生可以選擇書中的某一段完整情節，轉換人稱進行再創作。

3.研究的姿態：課外延伸進行拓展性寫作

閱讀教學不能僅僅只局限于課文及課內知識這一范圍，教師應當鼓勵學生進行課外閱讀。汪曾祺的《葡萄月令》是一篇狀物散文，語言上極具特色，讀起來沒有太大的理解障礙，但要讀懂背后的深意卻是十分考驗學生的。因此，課前應當輔助學生一些汪曾祺的資料，或是他的生平經歷，或是他人對汪曾祺及其文章的評價，或是另外提供幾篇同樣風格的文章，比如《咸菜茨菇湯》。這些資料我們可以看作是給學生補充的課外閱讀，作者的生平經歷主要是讓學生了解課文的寫作背景，語言風格相似的文章則是為了讓學生能在課后進一步的體會汪曾祺語言的妙處，而他人的評價一方面是讓學生快速了解汪曾祺各方面的情況和成就，有助于學生寫作素材的積累，另一方面則是讓學生學習別人寫作時的手法和行文布局，增強其議論文寫作的能力。這樣的課外閱讀給學生之后的寫作提供了素材，又讓學生在寫作時能夠從先前的閱讀中得到啟發和借鑒。

閱讀和寫作是兩個不可分割的部分。然而，在功利化教育觀的驅動下語文教學不少時間讀寫處于脫節狀態，作為有情懷有溫度的語文教師應當找尋問題的根本所在，不斷加深對閱讀與寫作之間本質關系的認識，探討高中語文讀寫結合的有效策略和手段，從而實現語文教學“以人的覺醒為中心”的終極訴求。

參考文獻：

[1]洪振濤.開拓與堅守——語言教學二十年[M].北京：開明出版社，2015.

（作者單位：蘇州市吳江區震澤中學，江蘇 蘇州215000）