文本解讀：初中語文閱讀教學(xué)的落腳點(diǎn)

羅蓉

《周亞夫軍細(xì)柳》是統(tǒng)編教材語文八年級(jí)上冊(cè)第六單元的一篇文言文。近年來，筆者先后兩次執(zhí)教這篇課文，從教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂實(shí)踐，引發(fā)了筆者對(duì)文本解讀更加深入的思考。

第一次執(zhí)教《周亞夫軍細(xì)柳》是一年前，這節(jié)課主要引導(dǎo)學(xué)生以課本劇的形式展現(xiàn)《周亞夫軍細(xì)柳》的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上分析人物形象。整堂課很熱鬧，無論是表演的小組，還是觀看的學(xué)生，都沉浸其中，大家的興趣被調(diào)動(dòng)起來。表演結(jié)束后，筆者請(qǐng)學(xué)生點(diǎn)評(píng)每個(gè)人物的表演，大家基于自己對(duì)人物形象的理解，從動(dòng)作、語言、神態(tài)等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，說得頭頭是道，一節(jié)課下來，我也覺得心滿意足。

但是，在后來的教學(xué)實(shí)踐中，筆者卻慢慢意識(shí)到，之前的那次執(zhí)教，我可能被學(xué)生“騙”了，因?yàn)楝F(xiàn)在的學(xué)生在老師的“訓(xùn)練”下，很會(huì)說“套話”，對(duì)一些基本問題的答案甚至能做到“信手拈來”，但對(duì)于文本，卻很少關(guān)注。這與教師的教學(xué)理念有很大關(guān)系。教師在課堂上如果不帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本，深入文字，只是泛泛而談，那學(xué)生的語文學(xué)習(xí)就永遠(yuǎn)只是蜻蜓點(diǎn)水，浮于表面，提高他們的語文核心素養(yǎng)也就無從談起。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，語文的基本特點(diǎn)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，工具性是其作為語言教學(xué)的本質(zhì)要求，學(xué)生通過對(duì)字、詞、句、篇的理解與掌握，達(dá)到交流無障礙;人文性是語言教學(xué)的重要要求，它既包括語言文字及由其構(gòu)成的作品，還包括作品所反映的情感、社會(huì)生活、價(jià)值觀等。人文性注重對(duì)學(xué)生道德規(guī)范、情感熏陶、思想價(jià)值的影響，可以說語文的人文性是對(duì)工具性的更高要求。二者是魚與水的關(guān)系，相互統(tǒng)一，不可分割。[1]這要求教師在文言文教學(xué)中要體現(xiàn)文言并重，既要重視字詞翻譯的落實(shí)，也要關(guān)注作品本身所蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵。

對(duì)于文言文教學(xué)，教師如何在文言并重的理念下進(jìn)行文本解讀，如何通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生深入文本，挖掘文字背后的東西？當(dāng)?shù)诙螆?zhí)教《周亞夫軍細(xì)柳》時(shí)，筆者對(duì)這些問題有了進(jìn)一步的思考。

一、目標(biāo)引領(lǐng)，任務(wù)有梯度

課文就是例子。一篇文章給學(xué)生的訓(xùn)練點(diǎn)可能有很多，在教授這篇課文前，教師要結(jié)合課標(biāo)、單元目標(biāo)、文章本身的特點(diǎn)以及學(xué)情等因素，確定本文最值得訓(xùn)練的點(diǎn)，即明確本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在目標(biāo)的引領(lǐng)下，教師要設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)，設(shè)計(jì)的活動(dòng)既要貼近學(xué)生生活，又要貼近文本。

本節(jié)課筆者經(jīng)過綜合分析，確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是理解人物形象和把握寫作手法。為了達(dá)成這兩個(gè)大的目標(biāo)，筆者將其分解為幾個(gè)有梯度的小目標(biāo)，并設(shè)計(jì)了相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。“以天子先驅(qū)的口吻復(fù)述故事”一方面是為了了解學(xué)生對(duì)文章的熟悉程度以及在翻譯中存在的問題，另一方面也引導(dǎo)學(xué)生換一個(gè)視角，創(chuàng)造性地梳理文章內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣;“填寫表格，比較漢文帝在霸上、棘門軍營與在細(xì)柳軍營受到的不同待遇”是為了引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，關(guān)注細(xì)節(jié)，初步感受周亞夫形象;“填寫腳注，分角色朗讀”是本節(jié)課的重點(diǎn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過揣摩語言、咀嚼文字，在朗讀中進(jìn)一步體會(huì)周亞夫治軍有方、剛正不阿的形象;“總結(jié)漢文帝受到的不同待遇”是為了引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，感受漢文帝識(shí)大體的明君形象。通過以上為學(xué)生搭臺(tái)階、設(shè)支架，在“探討主人公”環(huán)節(jié)，學(xué)生就能很自然地得出本文“襯托”和“對(duì)比”的寫作手法了。

二、聚焦重點(diǎn)，材料分主次

文本解讀不是漫無目的、毫無重點(diǎn)的，應(yīng)圍繞本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，在文本理解的核心處、疑難處、矛盾處深入發(fā)掘，潛心推敲。只有當(dāng)教師立足學(xué)生，從學(xué)生的視角出發(fā)去發(fā)掘文本、探究文本，才會(huì)有恰當(dāng)?shù)奈谋窘庾x。

《周亞夫軍細(xì)柳》這篇文章雖短小精悍，但人物形象鮮活。本節(jié)課，筆者以第二自然段為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦本段四個(gè)人物的語言，在揣摩人物語言的過程中進(jìn)行文本細(xì)讀。

文章的第一、三段可訓(xùn)練的點(diǎn)不如第二段集中，筆者將其分別作為探討對(duì)比手法以及揣摩漢文帝形象的材料。這樣，文章的三個(gè)段落材料成了達(dá)到不同訓(xùn)練目的的例子，不僅各盡其用，而且主次分明。

三、文本細(xì)讀，見微方知著

所謂“細(xì)讀”，就是教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)在言語、結(jié)構(gòu)的細(xì)致把玩，發(fā)掘文字背后蘊(yùn)藏的意義和情味。葉圣陶先生的“一字未宜忽，語語悟其神”說的就是這種方法，即強(qiáng)調(diào)對(duì)每一個(gè)字、每一個(gè)詞都不能輕易放過，要細(xì)細(xì)體會(huì)其作用，揣摩作者用意。[2]本節(jié)課的重點(diǎn)是揣摩第二自然段中四個(gè)人物的語言，感受周亞夫形象。筆者帶領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本，在字里行間捕捉人物散發(fā)出來的魅力。

（一）抓關(guān)鍵詞

如品讀軍門都尉語言時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“聞”與“不聞”的強(qiáng)烈對(duì)比，從而感受軍隊(duì)的治軍有方;品讀壁門士吏語言時(shí)，通過探討“將軍”“不得”是否重讀，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感受軍紀(jì)嚴(yán)明。

（二）抓細(xì)節(jié)描寫

分析周亞夫形象時(shí)，抓住文中對(duì)其直接描寫的那一句話，重點(diǎn)抓住“揖”和“拜”兩個(gè)動(dòng)作，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資料，比較“揖”和“拜”的區(qū)別，真正體會(huì)到周亞夫的“剛正不阿”。此外，結(jié)合出示的圖片，筆者幫助學(xué)生進(jìn)一步理解“彀弓弩，持滿”的含義，在全軍上下整裝待發(fā)的緊張狀態(tài)中，讓學(xué)生真切感受細(xì)柳營的治軍有方。

（三）抓標(biāo)點(diǎn)符號(hào)

品讀天子先驅(qū)語言時(shí)，可將其末尾感嘆號(hào)與軍門都尉語言末尾的句號(hào)進(jìn)行對(duì)比，在朗讀中感受天子先驅(qū)的趾高氣昂和軍門都尉的嚴(yán)肅堅(jiān)定，這樣，人物形象的把握也就更加準(zhǔn)確了。

蘇霍姆林斯基曾說：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”在語文課堂上，教師要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)解讀文本，學(xué)會(huì)欣賞作品，體會(huì)讀書帶來的樂趣。因此，語文教師必須研讀文本，幫助學(xué)生提高閱讀理解水平，讓學(xué)生遨游在文學(xué)的殿堂。

（作者單位：北京市育英學(xué)校密云分校）

參考文獻(xiàn)

[1]張海路，張濤.初中語文文本解讀三部曲[J].語文論壇，2017（25）：11.

[2]張永林.基于學(xué)生視角的文本解讀策略研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2018（2）：55.