基于“大觀念、大概念、大問題”的“大單元”教學設計

譚曉澤 卓愷返

隨著新一輪課程改革的逐步推進，高中統編歷史教材《中外歷史綱要》已逐步推行。為了更好地熟悉和推進新教材，寧波市舉辦新教材單元說課，是對新教材落地的有益嘗試。通過觀摩、分析和反思寧波市高中歷史新教材單元說課，我們認為單元設計要具備三“大”特征，才能更好地應對新教材帶來的教學挑戰：大觀念“指路”、大概念“鋪路”和大問題“引路”。大觀念是單元設計的“靈魂”，引領單元教學的方向;大概念是單元設計的“框架”，搭建單元教學的結構;大問題是單元設計的“門窗”，延展單元教學的視界。“大單元”設計注重單元的整體結構和知識脈絡，強調單元教學的一致性和連貫性。

一、注重立意：以“大觀念”引領“大單元”

大觀念不是具體的信息、知識和概念，而是信息的聯結者、知識的組織者和概念的搭建者。換言之，大觀念指的是知識背后的知識，概念背后的概念，是知識和概念的上層組織者。康德指出：“人類所有的認識都是以觀察為起點，然后成了概念，最后以觀念作為終站。”[1]康德認為觀念就是概念的概念，是知識的最高形態。

有學者將大觀念的基本特征歸納如下：首先，大觀念是一種聯結，居于學科核心;其次，大觀念具有可遷移性和持久性;再次，大觀念是抽象的，習得過程緩慢;最后，大觀念的表述方式多樣。[2]大觀念在歷史教學中的表現如下：第一，大觀念是歷史學科最基礎、最本質、最核心的觀念，能夠反映歷史學科的基本特征和規律;第二，大觀念是學生通過歷史學習能夠逐漸形成的，只有理解這些大觀念，才能深切體察人類社會與歷史文化的變遷;第三，大觀念是對歷史發展、變化的基本判斷，有利于豐富學生對人類歷史的認識，從而涵養歷史核心素養。以大觀念引領單元設計，就是要超越具體的知識與能力目標，注重歷史素養的涵養，以宏觀的歷史大觀念作為單元設計的主旨。在進行大單元設計時，我們首先要確定，什么樣的大觀念是合適的，是可以逐漸習得的。

在寧波市單元說課中，陳歡夸老師在《中外歷史綱要·上》專題五“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”中，將本專題的主題確立為“文明沖突”。我們將“傳統與近代的沖突”升華為本專題的大觀念。從單元關系上看，“傳統與近代的沖突”這一大觀念既與前一專題“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”又與后一專題“辛亥革命與中華民國的建立”都有時間上與邏輯上的直接關聯，既表現了近代中國在兩千年封建社會的緩慢發展中背負了巨大的歷史慣性，又挑明了近代中國在西方工業化的巨大洪流中所展現的惶恐不安。從單元內部來說，本單元的三課分別是：“鴉片戰爭的沖擊與因應”、“尋求國家出路的探索和列強侵略的加劇”、“挽救民族危亡的斗爭”。“傳統與近代的沖突”這一大觀念將本專題的三課形成完整的知識鏈條：既能夠說明鴉片戰爭及其失敗的必然性，也能夠體現近代救亡啟蒙的必要性;該大觀念同時使專題知識升華：超越具體的史實，從更宏觀的角度觀察近代中國，從而理解傳統與近代沖突的必然性及其出路。

大觀念是單元設計的核心訴求。正如恩格斯所說：“沒有理論思維就連兩件自然的事實也聯系不起來，沒有正確的觀念統帥，知識就是一堆無用的東西。”[3]在此意義上，大觀念不僅是知識的統領者，也是知識的意義建構者，將零散的知識系統化并賦予意義。大觀念“不僅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考，聯結各項知識，并且能為遷移的應用做好準備。我們不可能把所有的知識都涵蓋在某個主題之下，所以聚焦在大觀念上有助于處理當下課程存在的信息超載現象”[4]。

二、融合貫通：以“大概念”搭建“大單元”

大概念是學科核心概念，是居于學科中心，具有超越課堂教學的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理。大概念源于學科中的各種概念、理論、原理和解釋體系。[5]大概念是反映學科特性，體現學科思維，是一種“兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念”[6]。在這個意義上說，歷史大概念蘊含了歷史知識與理論、歷史方法論與價值觀，是歷史學科核心素養的重要表征。

歷史大概念具有如下特征：首先，大概念具有包容性。歷史概念種類繁多，只有那些可以包容諸多概念的概念才能成為大概念。其次，大概念具有組織性。所有知識都可以圍繞大概念構建，類似于樹的主干，所有知識都與主干關聯并緊密整合，從而使知識更加結構化、組織化、條理化。再次，大概念具有中心性。大概念處于學科中心，所有知識都圍繞著大概念而組織。大概念是知識的串聯者，通過大概念，能夠使知識網絡化、結構化、系統化。大概念“突破知識的瑣碎、零碎，促進知識橫向聯結的發生，在大概念之間形成知識網絡，形成知識與知識之間的聯結通路，這種通路使得知識像是游走的積木，在遇到不同的問題時互相融合與拼接，以適應解決問題的需要”[7]。因此，以大概念構建學習過程，有利于學習情景化，有助于思維拓展和問題解決。

陳歡夸老師在《中外歷史剛要·上》專題五“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”中將本專題的大概念確立為“洋務運動”：從時間上看，洋務運動在近代中國的時間軸上處于中間位置，從60年代到90年代，正是近代中國轉型的關鍵時期;從空間上看，洋務運動不僅在東南沿海地區創辦了工業企業，在內地如河北、湖北等地也創辦了一系列的洋務企業，主觀上改變了近代中國的經濟地理;從社會層面看，洋務運動不僅推動了經濟的發展和近代民族工業的誕生，同時也推動了教育和文化的發展，創辦了大量近代學堂，開展留學教育等等;從歷史發展的邏輯來看，洋務運動源自洋務派的發展壯大，以曾國藩、李鴻章為代表的洋務派又是在太平天國運動中成長起來的漢族官僚，而太平天國運動的興起又源自鴉片戰爭后傳統社會的全面崩壞所帶來的社會失序;從歷史發展的后果來看，收復新疆、中法戰爭、甲午戰爭等重大歷史事件都和洋務運動有著千絲萬縷的關系，客觀上反映了洋務運動的成果及其不足;從更宏觀的歷史視野來看，維新運動、辛亥革命、新文化運動等無一不是對洋務運動的繼承，也無一不是對洋務運動的反思與發展。所以，以洋務運動作為本單元的大概念是適恰的，既反映了歷史發展的階段特征，也使學習更具系統性和組織性，有利于學生的知識建構和概念整合。

三、開放生成：以“大問題”延展“大單元”

大問題是學科核心問題，它環繞學科大觀念，突出學科大概念，串聯學科知識，是滲透大觀念、落實大概念的基本載體。大問題是“能夠鼓勵、啟發甚至是要求學生超越特定的主題而幫助學生對所學知識達到更系統、更深入的理解的可遷移的問題”[8]。大問題不是要解決某一個知識點或任何具體的問題，而是在大觀念和大概念的的基礎上形成的更開放的、更具反思性和整合性的元問題。首先，大問題具有開放性：大問題不是事實性問題，不對細節提問，不追求標準答案。其次，大問題具有整合性：大問題之“大”并不是抽象的大，大問題必須落實在學科知識基礎之上，必須著眼于核心素養的落實。大問題能促進知識的整合，打破專題之間、年代之間、中外之間的知識隔閡，以整體思考代替單點突破式的零散學習。再次，大問題具有反思性與迭代性。大問題不是一次就能解決的，大問題會隨著學習深入而不斷迭代升級，從而實現自我教育與自我進化。

大問題以其自身的開放性與生成性，是單元設計擺脫封閉與僵化的必由路徑。很多時候，單元設計只是課時教學的拼湊，單元問題也是課時問題的累積，沒有體現“大單元”的設計意圖。大問題不是對細小知識視而不見，而是必須綜合諸多知識才能解決。

吳瑋老師在《中外歷史剛要·上》專題四《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》中提出以下大問題：1.君主專制強化對中國社會的影響？2.盛世表象下的清代社會危機在何處？明清時期是中國封建社會的終結，表面上看疆域遼闊，政治安定、一片祥和，實則危機四伏、暗流涌動。通過大問題的設計，可以引導學生追溯兩千多年的封建帝制對中華文明的影響，君主專制的強化既是帝制時代自身發展的邏輯，又是傳統社會逐漸衰敗的必然結局。君主專制既是傳統政治的產物，必然在現代社會遭遇危機。明清盛世下所蘊含的危機就是傳統社會與現代社會碰撞之后必然會出現的問題。因此，大問題的提出既有利于學生剖析傳統政治、社會的優缺點，又有利于學生理解君主專制為什么必然會被推翻，從而明白明清時代的盛衰皆有其歷史根源。

問題意識是歷史教學的出發點，大問題能有效延伸教學的深度。大問題是對單元內容的高度凝練，是對歷史知識的深刻追問，是點燃思想的導火線。“沒有問題，便沒有史學”。[9]通過大問題將專題內容進行提煉，既可以有效激活學習情境，升華學習品質，同時也可以培養學生“像歷史學家一樣思考的”問題意識和思維習慣。

“大單元”設計，其出發點不是一個知識點、一篇課文或一個專題，而是具有統率作用的大觀念、大概念、大問題，通過系統思考與整體布局，以此來提升教學的格局與視野，“讓教師像學科專家那樣思考”，[10]真正體現歷史教學的要義。“大單元”設計理念，更符合統編新教材的編寫特點：教學內容的高度濃縮、時空順序的極大跳躍、學科概念的復雜專業和學科視角的豐富多彩。[11]以大觀念統領、大概念架構和大問題延伸，可以有效應對新教材綱要式的編寫特點，將容量極大、濃縮度極高的教材知識系統化、邏輯化和意義化，避免教學失去方向，陷入面面俱到式的瑣碎或顧此失彼的矛盾之中。

【注釋】

[1]（德）康德著，鄧曉芒譯：《純粹理性批判》，北京：人民出版社，2004年，第544—545頁。

[2][4]盛慧曉：《大觀念與基于大觀念的課程建構》，《當代教育科學》2015年第18期。

[3]恩格斯：《自然辯證法》，北京：人民出版社，1971年，第43頁。

[5]（美）埃里克森著，蘭英譯：《概念為本的課程與教學》，北京：中國輕工業出版社，2003年，第78頁。

[6]趙康：《大概念的引入與教育學變革》，《教育研究》2015年第12期。

[7]李剛、呂立杰：《大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構》，《教育發展研究》2018年第15期。

[8]王喜斌：《學科“大概念”的內涵、意義與獲取途徑》，《教學與管理》2018年第24期。

[9]何兆武、陳啟能：《當代西方史學理論》，上海：上海社會科學院出版社，2003年，第396頁。

[10]崔允漷：《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》，《北京教育》2019年第2期。

[11]朱可：《高中歷史整體性教學設計策略新探——<中外歷史剛要>試教心得》，《歷史教學（上半月刊）》2019年第7期。