教學目標不應機械按核心素養五個方面進行表述

陳志剛

伴隨著學科核心素養的提出、課程改革的深化，目前不少歷史教師在教學設計中，迫不及待地按照五大核心素養的分類方式去表述教學目標，美其名曰：課程標準的要求、課改的要求。其實課程標準只是強調課堂教學最終要為核心素養的落地服務，并沒有要求老師們按照五個素養分類方式去表述教學目標。這種表述不合教學設計或教學目標分類的要求。

一

教育過程中主要存在三種形式的目標，即長期目標、中期目標、短期目標。其中，教育目的是長期目標;課程目標是中期目標，它涉及不同學段（如一學年、初高中階段等）的教育目標;短期目標則是一單元、一節課的教學目標。整個教育目標體系由宏觀到微觀依次是：教育目標（學生的發展）——課程目標（學科素養）——教學目標（知識、技能、態度）。

這里需要思辨的是課程目標、教學目標之間的差別。課程目標是根據教育目的和學科性質而提出的某課程具體的價值和任務指標，它是該課程所要達成學生身心發展的預期結果，是在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求，期望學生在品德、智力、體質、素養等發展方面所達到的程度。[1]學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是通過某學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。學科核心素養目標就是課程目標。歷史學科五大核心素養更多地是從學科特點、性質角度設計的，規定了關于歷史課程學習后，學生在知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現。教學目標以課程目標為基礎，是課程目標中的階段目標的具體化，是教學活動要達到的預期結果。“教學目標描述在學完一課或一個教學單元后學習者能夠做什么”[2]，主要指單元教學目標與課時教學目標，是教師在課堂教學中需要完成的具體目標，強調教學結果的可見性和可測量性。[3]教學目標是學生通過學習應該掌握的知識、技能和具體的情感態度價值觀，既是課堂實施教學的依據，也是教師進行測評的依據。而課程目標在表述上往往抽象，難以在短期教學中進行具體檢測。從內容的著眼點看，課程目標主要是國家針對學生的發展和某一學科的全局而提出的基本標準和要求，教學目標則關注學生發展的某一方面或具體某一學科中某一階段的教學。[4]

核心素養是學科課程目標，而非教學目標，在學科課程目標與課堂教學目標之間，存在著很大程度上的差異。盡管課程標準按照核心素養來陳述，我們要認識到教學目標是課程標準的下位目標，不能站在課堂教學的視角來審視課程目標。站在課堂教學的角度，我們會感覺五大核心素養目標分別處在不同的分類層面。教學目標陳述的內容大多是學生學習的具體技能、任務、內容和態度，其功能主要是對落實課程標準、明確教學方向、制定教學設計、確定教學重點、組織教學內容、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。從教學實施的角度來分析，教學目標與課程目標之間的關系以及它在教學中的地位可以用下面的示意圖來表示（見下頁圖）。

上位目標決定下位目標，教學目標擬定的依據是課程目標、內容標準以及學生的需求，而不是教科書與教學參考書。在教學目標的陳述上，教師不能機械地按照核心素養五個維度來陳述，應從整體上來思考學習目標，“把它當作思考教學目標的一條重要原則，然后根據具體的內容、學生與情景來確定目標的重點”[5]。教科書是依據課程標準編制的，它只是用以支持教學的工具或資源之一。教學目標設定后，教科書在教學內容的選擇過程中才發揮出它的作用。教學目標決定著教學實施的方向，教學內容的確定、教與學活動的設計、教學策略的選擇與設計、學習環境的設計、學習評價的設計等，是教學實施中最重要的環節。教學目標設計的正確與否，將直接影響到課堂教學效果，進而影響到課程目標的實現。

二

教學目標不是課程目標，能否可以按照課程目標規定的五大素養的類別進行表述呢？對此，我們應了解一些教學目標分類情況，看看五大素養目標分類是否與教學目標分類相匹配。

自二戰后教學目標分類學建立以來，世界各國的學者進行了深入的研討，提出了多種分類方式。目前在我國，影響較大的主要是布盧姆認知目標分類學、加涅的學習結果分類學。布盧姆目標分類學自80年代引入我國以來，教學論界出版的各類教學論圖書，基本上采納了他的觀點，只不過做了些許調整。布盧姆是從學生在認知、情感、動作技能三個方面的發展去設計教學目標分類;加涅是從言語、認知、智力、態度、動作技能五個方面去設計教學目標分類。它們均是根據學生學習結果設計具體的目標分類，涵蓋認知、情感、動作技能三個方面，[6]這三個方面是在同一層面進行的分類。在國際上，近二三十年對教學目標分類研究影響較大的有三項：馬扎諾等人的“二維三系統”、安德森團隊的“認知目標二維矩陣”、豪恩斯坦的“行為整合途徑”。馬扎諾的貢獻在于細致說明了“二維”（“知識維”和“加工水平維”）和三個系統分類（自我系統、元認知系統、認知系統）是如何各司其職，依次發揮作用的。安德森等人對布盧姆認知目標進行了細化研究。豪恩斯坦認為，行為領域分為習得、同化、適應、表現和抱負五種水平，每一種水平分別由認知、情感、心理動作類別的相應成分組成。這些研究均贊同教學目標的定位應聚焦學生學習過程中的知識、技能和情感態度等方面，[7]教學目標以學習成果的形式進行表述，教師通過教學活動要預期實現的學生認識與行為的變化。這種行為變化涉及認知、技能、情感、態度、品德等各方面。[8]歷史學科五大核心素養是從學科發展的角度設計的，有著濃重的學科性：唯物史觀是一種史學理論與方法，時空觀念是歷史學科本質的體現，史料實證是歷史研究必需的途徑與依據，歷史解釋是提出、分析歷史觀點或歷史現象必需的論證方式。盡管課程目標是以學生為主體的口吻進行表述，但并沒有站在學生學習結果角度進行目標分類，歷史學科核心素養目標分類與教學目標分類并不匹配。

學科核心素養目標來自三維目標，高于三維目標，是三維目標的整合與提煉。為什么提出核心素養，其中一個原因是，在前十年改革中，不少教師在設計教學目標時，機械按照三維目標進行設計，使教學脫離了學科性。盡管在培訓時，專家反復強調三維目標是整體合一的，不能割裂，學生通過具體知識的學習，圍繞具體問題的解決，嘗試獲得或運用某種技能;在學習知識、解決問題過程中，學生去感悟歷史，進而陶冶情操。但在具體的教學實踐中，許多老師以為教學目標分成三維，就是三個方面的目標，可以單獨進行培養。一些老師備課時常常認為，某知識可以通過知識傳遞落實，某知識適合采用技能培養的方式落實，某知識可以運用情感教育的方式等，這割裂了三維目標的一體性。核心素養也是一個整體，五大素養是歷史學科素養的不同表現形式。學生在學習歷史時，需要對某一歷史現象或歷史問題進行理解與解釋，在理解歷史或解釋歷史的過程中，需要進入歷史的時空情境中，借助于一定的史料信息，運用一定的方法與理論，才能較好地完成學習任務。在理解歷史、解釋歷史的過程中，學生需要反思、感悟，進而塑造自我的必備品格、家國情懷素養。為了方便老師們對核心素養的理解，課標編寫專家從五個方面分別闡述歷史學科核心素養的內涵。但從課程目標的視角看，這五個方面是一體的，不能割裂。教師確定教學目標時，需要有核心素養的整體意識，圍繞核心素養學業表現水平層次，思考如何從知識、技能、情感態度、方法等層面去落實核心素養，這是課標編制的初衷。正如余文森教授指出的：三維目標是核心素養形成的要素和路徑，學科知識是形成學科素養的載體，學科活動是形成學科素養的渠道;過程與方法是形成學科素養的橋梁;情感態度價值觀要體現學科的精神、意義。[9]

核心素養的落地依賴于從三維目標的視角去設計具體的教學目標，我們很難從五大素養的視角去設計具有可操作性的教學目標。教學目標表述的是學生學習后能夠實現的目標，必定有知識目標。能力、素養、品格的培育建立在具體的歷史知識基礎上，缺乏知識目標的教學目標設計是不符合教學規律、教學設計要求的。五大核心素養是沒有知識目標的，如果按照五大素養方式進行表述，素養培育所依賴的知識目標容易被忽視，進而可能造成在教學中為了素養的教育而教育的現象，這樣一來，核心素養的培育就成為貼標簽式的教育。

三

核心素養目標是課程目標，是中長期目標;教學目標是短期目標，即一個單元一節課的目標。兩者不能混淆，這是教學論界的共識。

當前一些老師以五大素養的形式處理課時教學目標，除了將課程目標與教學目標混為一談外，還有一個原因是：不少老師認為，教學目標表述的是教師活動，即可以表述為“通過教學，培養學生的……”等。教學目標主要是對學生在經過某一學段后的學習結果的行為描述，應當陳述學生的學習結果，而不能陳述教師在教什么。當老師錯誤認為，教學目標是對教師教學行為的描述時，按照五大素養類別去表述教學目標，似乎也有了邏輯性。

以五大素養的形式陳述教學目標，容易造成教學對知識目標的忽略。當教師忽視對知識目標的陳述，唯物史觀、家國情懷等素養落實容易成為一種空泛式的教育。

教學目標以教學對象發展現狀為基礎，但又超越其發展現狀，是經過努力可以達到的要求。五大素養目標中的一些內容是交叉的，如果機械按照五個方面分述方式，容易造成教學目標內容的重復。而且五大素養中的某些內容很難在一節課中以學習結果進行表述。例如，唯物史觀中的生產力決定生產關系這一定律，需要在長時段的歷史發展中才能清楚地認識，如果教師機械地在某一節課，圍繞某個歷史事件去運用這一理論的話，可能是生搬硬套，反而不利于學生理解唯物史觀與具體的歷史發展。

核心素養是上位的，教學實踐是下位的，素養目標的分解應考慮具體的教學目標、學情、學習內容。這種分解，需要明確某一素養的水平層次，明確該節課教學目標指向了何種素養。是否五個素養目標都在一節課落實？不一定。機械按照五大素養的方式進行表述，容易讓一線老師誤以為，每一節課均必須從五個方面去落實教學目標，造成在備課時，忽視學情與教學內容，盲目從五個方面去琢磨教學目標的設計。

教學目標是可以檢測的顯性目標，機械按照五大核心素養樣式表述目標，可能造成某些隱性素養目標難以具體化，不利于教學目標的檢測。在教學中，情感態度目標可以具體化，而價值觀目標很難具體化。例如，學生能夠“提升愛國情感”“加深愛國情懷”“增強社會責任感”等的表述，均難以測量。教師將這些中期目標視為短期目標進行培養時，由于很難在一節課落實，容易造成目標的落空。家國情懷目標是隱性教學目標，建立在知識學習基礎上，對歷史的感悟中形成的。學生歷史學習中產生的情感態度表現，教師可以觀察到，這是能夠在教學目標中呈現出來的。一般教師可以據此去推測價值觀目標是否實現，但推測的東西是否與實際相吻合，有待驗證。

總之，教學目標設置不能違背素養目標，但不一定非用素養方式進行表述。依據目前國際上與國內教學論的研究，按照知識、技能、方法、情感態度等分類表述教學目標最可取。它能夠將學生學習后應達到的行為狀態做出具體、明確的表述。當然，按照三維目標的方式表述也是可行的，就是需要老師們注意，撰寫過程與方法目標時，側重點應是學習方法目標，而非過程目標（它屬于課程目標），在撰寫知識技能目標時，已經滲透著這個過程的內容。

【注釋】

[1]參見靳玉樂：《現代課程論》，重慶：西南師范大學出版社，1995年，第155頁;鐘啟泉：《課程與教學概論》，上海：華東師大出版社，2004年，第59頁。

[2]王國富、王秀玲總編譯：《澳大利亞教育詞典》，武漢：武漢大學出版社，2002年，“教學目標”詞條。

[3]王延玲、呂憲軍：《論教學目標設計理論與實踐的應用研究》《東北師大學報（哲學社會科學版）》2004年第1期。

[4]邱細榮：《課程目標與教學目標辨》，《教育導刊》2008年第7期。

[5]崔允漷：《教學目標——不該被遺忘的教學起點》，《人民教育》2004年第13—14合期。

[6]張曉明：《教學目標分類的理論與實踐探微》，《教育探索》1996年第3期。

[7]盛群力等：《界定三維教學目標之探討》，《課程·教材·教法》2010年第2期。

[8]余文森：《目標教學的理論與實踐》，《教育研究與實驗》1991年第1期。

[9]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第53—54頁。