教學目標“清晰”就是好課嗎

教學目標“清晰”就是好課嗎？我這么兜頭一問，也許會引起一些教師的反問：教學目標清晰難道不是好課嗎？

教學目標的分類

首先申明，教學目標當然是越清晰越好，這一點，我并不反對。我認為教學目標只有“清晰”還很不夠，還要有其他一些也重要或更重要的考量要素。這些要素是什么呢？

教學目標是對教師的教學將使學生發生何種變化的明確表述，是指在完成一個單位的教學活動過程后所期待得到的學生學習的結果。

教學目標有大小之別，我們姑且將其分為三類：第一類是宏觀教學目標，宏觀教學目標是由課程標準中的“課程目標”規定的，課程目標對學生學習各具體學科應達到的學習要求有明確的表述;第二類是中觀教學目標，是指學科教學每學期、每學年應達到的學習目標，也指學科課程各領域應各自達到的學習目標;第三類是課堂教學目標，是指學生通過一篇課文（或單元、章、節）的學習應達到的學習程度，也指完成一節課的學習過程后學生應達到的學習程度。我們現在討論的教學目標，就定位在課堂教學目標這個層面上。

傳統教學目標的形成

總的來看，教師確定的教學目標大致有以下幾個來源。

一是“看別人教什么”。要寫教案了，第一步當然是確定教學目標，有些教師首先想到的是上網搜索，看看張三教什么、李四教什么，再看看王五的教案有什么不同，于是混合了張三、李四、王五教學目標的“教學目標”就形成了。這樣的目標不是自己的，是別人的，或說是多個別人的。這種做法實際上就是照抄照搬，人云亦云。

二是“過去教什么現在就教什么”。有些教學經驗的教師，頭腦中有一篇篇課文過去教什么的印象，有一節節課堂上學生表現的歷史畫面，于是在“今天”面對教什么問題的時候，習慣性地回憶過去，習慣性地依據歷史的教學經驗決策“今天”的教學內容。這樣的教學目標不能說不合理或沒有價值，但如果總是這樣因循過去、墨守成規，這樣的目標價值和教學意義會大打折扣的。

三是“考什么就教什么”。因為考試壓力大，備考強度大，不少教師滿腦子都是中考、高考，期中、期末考試，以及單元考試，在思考教學目標的時候總希望落實大大小小的考點，于是，中考考點從七年級開始就進入課堂成“目標”了，高考考點則從高一年級就進入課堂成“目標”了。這種做法在筆者看來叫“考點過關”，其實這樣的課堂教學目標不叫“教學目標”，準確地講，應叫作“考試目標”，或者說是被考試目標“綁架”了的教學目標。

四是“教我想教的”。有的教師有不錯的學術水平，有很強的研究能力，能夠就教學文本進行深入細致地揣摩分析，最后形成自己特有的或獨到的研究結論，于是就把自己理解的、研究的結論轉變成學生課堂學習的目標，把自己的教學過程變成向學生演繹自己結果形成的過程。這樣的教學目標得之不易，這樣的教學目標也很有價值，但這樣的教學目標說到底很可能只是這些教師自己的一廂情愿，是充滿理想色彩的“教學畫餅”。近年來，有關初中課文《背影》教什么的討論，其“交鋒點”就與此有關，在此恕不贅述。

一股腦兒說了這么些教學目標形成的來源、途徑，應該說是有代表性的，尤其是前三類表現廣泛。我無意去否定或貶損這樣的教學目標，也相信這樣的教學目標一定是可以做到“清晰”的，如果再客觀而理性地想一想，這樣的教學目標有的是“別人的”，有的是“歷史的”，有的是“考試規定的”，有的是“教師研究的”，是不是還有確定教學目標時必須考慮、無法回避的某些要素給忽視了，給丟到一邊了呢？

有，肯定有。這個被嚴重忽視了的、被丟到一邊了的，就是坐在你的課堂上的學生！

站在學生的角度確定教學目標

課程改革這些年來，我們接觸到許多新理念，學習了許多新方法，也進行了許多的改革探索，還制造了不少新口號、新標簽、新模式。但問題是，我們在這一味向前看的改革探索中，不知不覺地將“學生針對性”給弱化了、忽視了，缺少在教學實施層面將“學生針對性”老老實實落實到位的態度和做法。教學內容要講究學生針對性，這是一個古老而樸素的教學道理，是個永不過時的教學鐵律;學生是學習的主體，“教”的目的是促進學生的“學”，教學的終極目的就是為了學生學得有效果、有意義。

我們說教學目標光做到“清晰”還不夠，那好吧，我們就站到學生的角度，來思考教學目標應該重點關注什么。

如果我是學生，我就希望教師制訂的教學目標能照顧到我的課堂學習的訴求，能解決我在課堂學習中遇到的真實問題，能引導我思考并解決“學不會”“不會學”“不知道怎么學”等問題。一句話，于我而言，教師定的教學目標，不一定是恰當的、貼切的。

學生這么一傾訴，問題來了：老師，你了解學生的學習狀況嗎？你知道學生的學習需求嗎？估計很少有教師會承認自己不了解學生，也很少有教師承認自己制訂教學目標時不考慮或很少考慮學生的學習實際，但實際上，很多教師的“了解”和“考慮”，只是基于過往經驗，基于學生學習表象，是缺少調查分析的模糊判斷。了解學生真實的學習狀況是一件費時費力的事情，這項工作要求在教師上課之前、在確定這堂課要教什么之前應完成。比如，教學一篇課文之前，教師大多會要求學生預習文本，預習的情況怎么樣，教師應通過某些途徑和方式去了解。哪些內容是學生預習時就掌握得比較好的？哪些問題是模糊的？哪些問題是學習這篇課文應該涉及然而學生根本就沒有注意到的？弄清了這些，才算是了解了學生真實的學習狀況;弄清了這些，確定教學目標就有了針對性——學生掌握了的，就適當鞏固;學生模糊的，就幫助厘清;學生不知道的，就重點引導、解決。

如果我是學生，我還會提一個問題：老師，你的教學目標是有針對性了，那“針對性”是不是只考慮部分學生？或者說是不是只考慮代表大多數的學生？你是否考慮了“我這一個”“我這一類”“特殊的我”的學生？

真是好問題！三個提問涉及教學目標的同一性、差異性問題以及既定性、即時性問題。的確，課程標準對學科學習領域提出了基于共同基礎、原則確定的學習目標，學生個體和學生類群的學習實際狀況又千差萬別，課堂教學只有根據這同一性和差異性要求確定同一目標和分層目標，這樣的課堂教學才具有普適性學習意義。同時，課堂學習是一個教學雙方、師生之間互動的過程，課堂活動過程的生成應該而且必須經常性地發生，教師應有意識地將課堂上產生的有意義的生成性問題及時納入學生的學習過程中，將課前確定的既定性教學目標和課堂學習過程中的生成性即時教學目標，共同作為課堂教學目標的內容構成。

如果我是學生，我還得提一個問題：一節課只有40分鐘或45分鐘，能容得下多少個教學目標嗎？

這么一問，教師應該就警醒了：不是所有“應該教的”“能夠教的”都必須放到一節課里作為教學目標。一些教師確定的教學目標，從知識與能力、過程和方法到情感、態度、價值觀，全方位、多角度、林林總總地羅列出七八條或十來條。試問，一節課能容得下這么多的教學目標嗎？教學目標面面俱到，實際的教學效果十有八九是“面面不到”，因為課堂時空是有限的，不可能給每一個教學目標的達成提供充足的時間和必需的空間。當前課堂上大量存在的“趕進度”現象，其原因就在于此。因此，我認為：一節課的教學目標應該抓住可能目標中的關鍵少數，形成一節課的“核心教學目標”，并且“核心教學目標”越單純、越集中越好。圍繞核心教學目標展開的課堂教學，才可能讓學習問題得到解決，才可能給學生充分的思考和體驗，才可能形成真正意義上的課堂學習效益。

至此，我們似乎可以歸納總結了：課堂教學目標應該而且必須清晰，但一定要從學生學習實際出發，一定要追求教學目標的恰當與貼切，追求同一性和差異性、既定性和即時性的統一，追求確立適量的核心教學目標。

最后，我想再問一句：教學目標“清晰”就是好課嗎？

責任編輯? 吳鋒