小學生自負心理的分析及應對

黨崢崢

摘? ? 要? 小學生自負有四種類型：自命不凡式自負、一意孤行式自負、嫉賢妒能式自負、不堪一擊式自負。這些自負背后的心理原因有：對自身的特點認識不夠全面;外界失真性表揚及伴隨歸因;尋求維護自尊心的內在平衡;缺乏培養應挫力的外在環境。根據形成自負的原因，家長和老師可從四個方面來引導小學生進行心理應對：完整地認識自己的優點與不足;對成敗作出變化與可控的歸因;設身處地挖掘別人身上的閃光點;在集體活動中完成挫折性任務。

關鍵詞 小學生 自負 心理應對

自負是一種對自己評價超高、做事不考慮別人意見、不能容許別人比自己優秀、更不能允許別人批評自己、看到別人比自己強就很失落、既不利于個人發展也不利于良好人際關系建立的非健康心理狀態。小學生受外界的影響程度很高，在當前倡導賞識教育的背景下，很容易形成自負心理。研究小學生自負心理，對于及時處理其在學習與生活中出現的極端高看自己、輕視別人的行為傾向，為小學生營造平等、和諧相處的氛圍，使其擁有屬于童年期高質量的歸屬感，具有較好的教育意義。

一、小學生自負心理的類型

筆者根據近年來對小學“推門聽”的課堂集中觀察、“隨機問”的課下個別調查與“要求幫”的課后個案咨詢等資料，將小學生的自負分為四種類型。

1.自命不凡式自負

這種小學生對自己總體評價水平超高。他們眼中只看得見自己，對自己有著非同尋常的自信心，感覺自己渾身上下全是優點，少有不足與缺憾。在家里，他們會在家長面前炫耀自己的能耐;在學校，他們會在同學面前顯擺自己的才華。跟別人在一起，他們談論的大部分內容都跟自己有關，且較少掩飾表達時的洋洋得意與對自己的贊美。

2.一意孤行式自負

這種小學生的行為決斷能力極高。他們對事情的決斷很少受家長意見影響，也不習慣參考老師建議，只依據自身思考行事。和同齡人相比，他們遇到事情較少考慮場景因素，更不會把別人放在眼里，只專心致志按照自己的意志行事。

3.嫉賢妒能式自負

這類小學生對別人行為的結果關注度很高。他們一方面不希望看到別人比自己優秀，另一方面又特別關注那些比他們優秀的小學生。言語上會用“有什么了不起的”等方式來輕描淡寫地應對，行為上會故意表達自己對優秀的“心不在焉”或詆毀，心理上卻又會對別人“獨特的好”很在意、不舒服。他們盼望別人懶惰、退步、不如自己，以此假想來抬高自己的地位。

4.不堪一擊式自負

這類小學生承受不了自己與他人比較后失敗的結果。在與別人一起比賽或競爭中，他們只能接受一種結果，即別人都不如他們。他們要在比較中獲得絕對意義上的優越感，在不能輸于對方的同時，還要打敗對方。在這個目標沒實現時，哪怕成功，他們照樣會難過、悲傷。

二、小學生自負心理的成因

1.對自身的特點認識不夠全面

小學生在對自己進行評價時缺乏客觀性，即帶有較強的主觀與片面性。他們在總結自己行為時往往會把一時的成功當做永遠的成功，比如曾經被評為“三好學生”，他們在當下仍會覺得自己還是“三好學生”;也會把一門課的成功當做所有課程的成功，比如只有數學成績好的小學生會向別人展示自己成績好，別人若不問起就不會詳細說明是數學成績好;還會將在一件事上體現出來的品質當做至始至終的品質，比如說只在語文課上積極發言，他們會對別人說自己是個認真的學生。他們對自己的缺點視而不見，并將大部分的關注點都放在自己的優點上，還會對優點進行擴大化處理。會把情景中的良好表現當做自身穩定的優點。過分看中自己優點的結果是易高估自己的能力，甚至覺得自己無所不能。

2.外界表揚失真及歸因錯誤

當前教育中推崇的賞識教育是指具體化贊美，而不是籠統化表揚。多數家長與老師能做到對小學生處理事情中的進步表現做出針對性反饋，但也有誤讀賞識教育含義的，覺得要做到以表揚為主，比如小學生在考試中進步了，就夸獎“你真棒”;把小學生情境性進步當成品質型優秀來對待。小學生獨立自我意識還沒形成，對自己的認識與評價易受重要他人，比如家長與老師的影響，當家長與老師表揚他們能力強時，他們會覺得自己能力就是強。在對自己偶然成功的事情進行歸因時，也易認為是自己能力強的表現。

3.尋求維護自尊心的內在平衡

小學生喜歡拿別人做參照物之后的比較價值，多出的相對價值越高，越有優越感。同時在感受到別人優秀時，心里也會出現落差，因失衡而難過。為了擺脫這種失衡的心理狀態，小學生會想盡辦法維護自己的價值。在他們不能確定是否能提高自己時，保護自己這條路顯得更為快捷。對自己的不足視而不見，對自己的優勢特別關心，同時對別人的不足十分關注，對別人的優勢忽略不計，這樣他們就可名正言順地拿自己優點和別人缺點來比較，來保護自己的自尊心。另外，貶低別人也是變相抬高自己的一種方法。這些選擇性凸顯自己優勢的方法，可求得內在心理平衡，但一旦養成習慣，不能正確看待別人的優秀，就形成了嫉妒性的自負心理。

4.缺乏培養應挫力的外在環境

現在的家庭經濟與教育條件比過去豐厚得多，生活在衣食無憂、應有盡有的環境中，小學生很少感受到挫折，同時也會形成一種感覺——大家都圍著我轉，說明我最重要。在這種環境下，小學生會逐漸形成自負心理。但到了學校，老師不再圍著他們轉，而是會考慮全體小學生的利益，鼓勵集體勤奮學習、認真活動，對每個表現好的小學生都會給予表揚。這種鮮明的對比會讓他們形成較大的心理落差。他們會恨那些和他們一樣優秀或比他們更優秀的小學生，覺得如果沒有那些優秀小學生的存在，他們就是最好的，在學校也可像在家里一樣得到優待。這種嫉妒與假想會讓小學生無法勇敢面對現實，進而形成不堪一擊式自負。

三、小學生自負心理的應對

1.完整地認識自己的優點與不足

小學生在意自己的優點，是他們認可自己的一種方式。課堂情感支持能促進師生關系的發展[1]，但家長和老師在用感情呵護、用人格尊重他們的同時，也要防止他們因為沾沾自喜而忘了繼續提高自己。可認可他們在具體活動中的良好表現，提醒他們這只代表過去的成績，借此鼓勵他們在今后也一如既往地表現自己的優勢。在看到他們做得不到位時，及時指出問題所在，就事論事地進行分析，并指導學生通過獨立思考自行解決問題，讓他們在實踐中認識到自己的優點與不足，全面了解自己，以讓自己變得更優秀。要引導小學生看到自己不足中較為積極的一面，讓他們明白，知道自己優點，是為了給自己增添積極力量;了解自己不足，是為了讓自己變得更好而發掘方向。他們在克服不足的過程中，可以學會如何面對問題、解決問題，鍛煉應對“疑難雜癥”的能力。

2.對成敗作出變化與可控的歸因

老師要利用學生的能力，并將其作為資源來發揮教學作用[2]，但不能讓學生感受到老師很在乎能力。有自負傾向的小學生在進步時，會認為進步是因為自己能力強，這種心態不利于其繼續進步;在退步時，會認為退步是外部原因引起的，這種心態不利于其反思自己。同時他們在別人進步時，會認為是外部原因引起的，這種心態不利于其發現別人的努力;在別人退步時，會認為是能力不足引起的，這種心態不利于其認可別人的能力。對歸因性評價與努力的調節常同時發生[3]，要及時察覺小學生這種對自己與對別人的成敗作出的不對等評價，并引導其學會持續努力。要以身作則，在小學生進步時給予變化的、情景性的評價，這樣可促使小學生在很多方面取得進步;在小學生退步時給予可控的、鼓勵性的評價，這樣可促使小學生重新追求進步。即要引導小學生采用變化的、可控的因素，比如努力程度來客觀評價自己與別人。

3.設身處地挖掘別人身上的閃光點

挖掘別人閃光點的方法有兩種：從自身下手強化自己優點，或接納自己缺點，從中獲得改變，最終擁有新的優點;從別人身上尋找力量，發現別人身上優點并學習，或從別人缺點中獲得啟發，進而提高自己。自負的小學生關注到自己的不足已不容易，讓他們關注到別人的優點更難。要給小學生提供可關注到別人的環境，并給他們機會讓其通過關注別人來思考自己，淡化對自己的關注度，逐漸從個人關注模式轉向關系關注模式。學生通過閱讀科學家的敘述就能學會從科學家視角來看待問題[4]，同樣鼓勵他們多接近別人，以發現別人身上的美好。鼓勵他們給予別人真誠的贊美，并告之被贊美的品質一般是贊美者身上已有的品質或潛在的品質，這樣小學生就會逐漸形成主動贊美別人的習慣，并在贊美別人過程中逐漸強化美好品質在自己心中的位置，表現出與被贊美的人身上相似的品質。同時還可引導小學生分析別人行為中的不足之處，借以提醒其引以為戒。

4.在集體活動中完成挫折性任務

一部分小學生比較自負的原因是他們缺乏看到別人優點的環境與氛圍。在學校，老師少、小學生多的局面正好打破了小學生家里那種權利與責任不對等的舒服關系模式。學生在不舒服的文化中會重新作出調整[5]，老師可據此理論采用間接教育方式[6]，完成對學生的指導。比如組織各種集體活動、制定活動規則、選擇組織人員、采用合作形式完成任務。每個小學生的成功都建立在集體成功之上，這就要求小學生之間要團結友愛，只有先實現集體目標，才可能實現個人目標。集體活動的性質與目標決定了別人的成功并不是對自己將來成功的威脅。集體活動能打破小學生對自己的過度關注，還能讓他們像重視自己一樣重視別人。這種齊心協力的感覺讓小學生有足夠的勇氣面對自己，即使遇到挫折，也能通過集體的努力想辦法找到合適的解決方案。

參考文獻

[1] Amanda L. Moen，Susan M. Sheridan，Rachel E. Schumacher，Katherine C. Cheng.Early Childhood Student Teacher Relationships： What is the Role of Classroom Climate for Children Who are Disadvantaged[J].Early Childhood Education Journal，2019，47（03）.

[2] Ji Young Sung，Phil Seok Oh.Sixth Grade Students Content-Specific Competencies and Challenges in Learning the Seasons Through Modeling[J].Research in Science Education，2018，48（04）.

[3] Asher Koriat.Agency attributions of mental effort during self-regulated learning[J].Memory & Cognition，2018，46（03）.

[4] Karen D. Larison.Taking the Scientists Perspective[J].Science & Education，2018，27（1-2）.

[5] Aruna Wu，Xiao-Wen Li，Lihua Zhou，Qian Zhang.Resistance to Cultural Intervention： Formation of Inhibitory Collective and childrens Self-Defensive Regulation in a Chinese School[J].Integrative Psychological and Behavioral Science，2017，51（03）.

[6] Charlotte Dignath，Gerhard Büttner.Teachers direct and indirect promotion of self-regulated learning in primary and secondary school mathematics classes? insights from video-based classroom observations and teacher interviews[J].Metacognition and Learning，2018，13（02）.

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