幼兒園生態式美育課程的建構與實踐反思

唐松梅 史文婷

南京市第三幼兒園自20世紀80年代開始與南京師范大學的教授合作，一起研究兒童藝術教育。我們研究了兒童美術教育、綜合藝術教育課程、幼兒園融合教育課程等課題，積累了一定的課程實踐經驗。從2001年開始，在美術教育及園本課程研究的基礎上，我們開啟了“幼兒園生態式美育課程” 的探索之路，以此優化幼兒發展的路徑，不斷提升幼兒園課程的質量。

生態式美育課程的內涵

1.生態式教育

生態式教育是指以一種生態的原理和方法思考、解釋復雜的教育問題并以生態的方式來開展教育實踐。它既是一種教育理念，也是一種教育實施策略，是一種系統觀、整體觀、聯通觀、和諧觀、均衡觀下的教育。[1]它吸取了西方園丁式教育的精華，在后現代教育思想指導下，將哲學、文化學、美學、生態學等理論與兒童教育銜接或嫁接。[2]生態式教育強調人的自然性、社會性、藝術性得到全面、和諧、可持續的發展，從而實現自然與人類、個人與社會、人的感性與理性、真善美的統一。

2.美育

美育是審美教育的簡稱，18世紀時席勒在《審美教育書簡》中首次提出。杜衛在《美育三義》中提出：美育是感性的教育，是培養整體人格的教育，又是創造的教育。美育的這三層意義是相互有內在聯系的。[3]由此可見，美育對培養人真、善、美的精神追求的功能及其對實現全人教育目標有重要作用。易曉明提出美育能夠彌合人的感性和理性間的分裂，實現二者的協調發展。她認為：美育不只是在引導人們通過對美、對藝術的欣賞和創造來豐富人的感性，從而實現感性和理想的協調發展，它更為根本的使命在于幫助人們順利地走完每一次經驗歷程，讓他們的活動目的與手段完美結合，讓他們能夠以參與者的身份融入對象之中，進行深入而持久地體驗和理解，從而獲得完整的日常經驗。[4]

因此，美育不僅是指藝術之美，它還包含了生活之美、人性之美、自然之美等多元之美。美育不僅強調對形式美的感知，更關注經驗的豐滿、持久與完整;不僅強調美的創造，也強調真、善與美的融合。

3.生態式美育課程

我園借鑒生態式教育的理念及當代學者對美育的本質和價值分析，以已有的園本課程研究經驗為基礎提出生態式美育課程。生態式美育課程以兒童發展為核心，整合利用幼兒園人力、物力等課程資源，通過幼兒在園各項活動的生態組合，持續構建多維度、多層次的課程生態圈，通過幼兒與環境、材料、他人之間的對話與互動，建立互生共長的生態聯結，由此促進幼兒富有個性的健康發展。

因此，我們所理解的幼兒園生態式美育課程是以生態式教育的核心思想為指導，將美育的原則（形象性、情感性、活動性、差異性、創造性）滲透于幼兒園各項活動之中，用愛、美、生命啟迪智慧、開發潛能，為幼兒全面和諧發展和終身學習奠定堅實基礎的課程。

生態式美育課程的理念

1.生態式美育課程是堅守“兒童立場”，關注幼兒身心和諧生長的課程

生態式美育課程強調審美的游戲性，教育的游戲精神和超然態度，關注的是人的教育，是兒童的課程。生態式美育課程遵循幼兒的身心發展特點、學習方式，尊重幼兒的生長節律，為幼兒提供更多參與、表達的機會和條件，滿足幼兒多方面發展需要、多樣性成長需求。課程的核心目標指向幼兒的全面、健康、和諧發展。

生態式美育課程的兒童立場還體現在關照幼兒的個體需要。我們認為：幼兒園里所有的課程活動，不僅要面向全體，考慮大多數幼兒的需要，也要對“特殊”幼兒予以關照。通過區域活動、小組項目、個體互動等不同形式，增加“特殊”和“少數”幼兒與環境、材料及他人的互動機會，讓他們在各自的基礎上得到發展。如：對班級中發展遲緩或者發展有障礙的孩子，我們根據不同情況，通過對孩子在活動中的觀察記錄，和家長一起討論分析，積極爭取家長的配合，在入園時間、參與活動、訓練治療方面達成共識，有效促進了孩子的進步。此外，對于一些遭遇突發事件的孩子，我們也能及時予以關注，給予必要的心理干預和支持，幫助孩子重新回到常態之中。

總的來說，在課程實踐中，我們重視游戲在幼兒發展中的重要價值，關照每一位幼兒的個體需要，尊重他們的成長軌跡和表達方式，以包容、開放的態度欣賞每位幼兒的獨特性，尊重每位幼兒在個性、氣質、需求、潛能等方面的差異，包括特殊兒童，并以適宜的方式引導、支持他們在集體中獲得成長。

2.生態式美育課程是凸顯“融合滲透”，關注經驗動態生成的課程

生態式美育課程強調感性與理性的融合，和科學探索與藝術創造的相互滲透。我們不僅關注幼兒在課程活動中獲得愉悅和美的經驗，同時也關注幼兒對“美”的探索過程，關注他們在活動中的思維提升和創造性表現。在課程實施中，我們明確“一日活動皆課程”的觀念，以“彈性時間”的方式來支持幼兒的活動。我們賦權于教師，讓“時間運用和分配如何體現價值和人類發展知識”成為教師最重要的任務。

我園的作息時間安排根據幼兒的身心發展規律、課程要求及環境場地資源等進行預設，幼兒的活動在作息表上的“坐標”也成為我們課程價值追求的重要體現。班級的作息時間表各有差異，同時教師還可以根據實際情況進行調整，以此保障幼兒經驗在課程活動中的連續生長和有效整合。

此外，融合滲透還體現在我們對兒童經驗在不同活動中的融入、整合，及其在縱向時間軸上的連續性和發展性的關注。我們嘗試將幼兒的發展目標細化分解，有機滲透于幼兒在園的各項活動中，以幼兒活動為明線，發展目標為暗線，雙線交織，促進幼兒在動態中創生經驗。如：在幼兒園大班下學期的課程中，我們將幼兒發展目標與幼小銜接關鍵經驗相整合，滲透于課程活動之中，教師根據幼兒的經驗、興趣和問題，靈活選擇課程內容與路徑，讓幼兒在自主、愉悅的各項活動中感受自己的成長，為進入小學做好心理、能力、習慣上的相關準備。

3.生態式美育課程是貫通“互生共長”，關注多邊關系建構的課程

生態式美育課程強調“審美、藝術對人、社會的功能性價值”，以感性的方式實施人格教育，“發展‘兒童的最初德行本能，達到心靈的和諧”[5]。課程的主體是兒童、教師、家長，課程的建設需三方協同參與、合作共建。幼兒園課程努力建構螺旋環繞式的生態圈，整合幼兒園、家庭、社區等多種資源，為幼兒發展提供支持，建立起教育、環境、人之間互生共長的生態關系。在相互“對話”中，促使每一位課程參與者獲得發展。

每一個人都是一個身心內外聯通的生態體，身處不同范圍和層次的生態系統之中。幼兒與自我、環境、他人之間的關系建立和他所處的生態圈決定了他生長發展的可能性和節律，決定了他經驗的廣度和深度。因此，生態式美育課程關注幼兒所在生態圈的建構和生態關系的建立，以此來支持幼兒的健康和諧發展。正如貝克所說：大自然的意義不會長在樹上，而是需要后天建構的。（Beck，1994）[6]幼兒對于“自然”的理解必然要通過在自然中感知、體驗、探究而后建構 “自然”的意義。近年來，我園積極改進幼兒園的環境，讓幼兒園里的每一個角落都成為幼兒可以踏入的“領地”。我們調動幼兒園的家長、各部門的教工，讓幼兒園的每個人都卷入幼兒的游戲和活動中，成為幼兒發展的支持者。我們還廣泛開發社區及社會資源，為幼兒的課程活動“破墻”“開疆”，讓大自然、大社會成為幼兒生活課堂的鮮活素材……幼兒園的課程生態圈不斷拓展和優化，關系的多方都在互動中得以收獲和成長。

4.生態式美育課程是倡導“各美其美”，關注文化交融創新的課程

生態式美育課程強調美育獨特的教育功能，倡導“游于藝”的審美追求，倡導基于感性基礎的個性表達和自我實現的創造性表現。同時，我們既堅守我國的優秀傳統文化，剖析園所的課程文化，發現自身之美;也積極學習其他與時俱進的優秀文化，發現、欣賞他人之美;最終選擇適宜的文化，建構適宜幼兒園實際的課程體系，實現美美與共。因此，我們鼓勵教師根據班級幼兒的實際情況調整主題線索，基于幼兒的問題開展項目活動，充分利用生活和游戲的教育價值，讓幼兒在真實的情境中獲得成長。

我們重視幼兒審美經驗的建構過程，基于他們的已有經驗、興趣和發展需要以及幼兒園的課程資源現實，為他們提供體驗、探究、游戲、交往、表達的機會。從感性認知到自我表現，從延伸拓展到創造表達，在由外向內、由內向外的循環往復中，不斷建構和完善幼兒的經驗。如在大班項目活動“小鳥和種子”的實踐中，幼兒為了保護種植區的燕麥種子提出制作稻草人，為了對小鳥形成必要的威脅，進而提出要為稻草人繪制兇狠的表情，并由此展開了對各種面具的欣賞和制作。不同文化背景下，形態、造型各異的面具所蘊含的意義，因為幼兒的切身體驗和需要而被理解和接納，成為他們創作表現的重要支持。

生態式美育課程的目標

我園提出的生態式美育課程綜合了生態式教育的核心思想及審美的原則，強調課程應體現 “生命”? “關愛” “審美”的宗旨。其中，“生命”是第一位的。所謂“生命”即“真”，指以科學求真的態度探索世界萬物，體驗生命活潑、發展的生存狀態。所謂“關愛”即“善”，指懷揣與周圍世界和諧共生的生存態度，感受關愛自我、關愛他人、關愛環境的社會情感。所謂“審美”，即“美”，指以發現美的眼睛洞察世界，培育美的心靈，開闊藝術視野，享受美好創新的生活品質。因此，“生命” “關愛” “審美”作為生態式美育課程的核心目標，指向于兒童與自我、兒童與環境、兒童與社會的關系建構，并為其終生發展奠定基礎。課程目標框架見表1。

生態式美育課程的實踐路徑

生態式美育課程以我園的課程現實為基礎，以兒童發展為主導，通過主題活動、項目活動、領域活動等不同的課程組織形式，支持幼兒在主題學習、自然感知、游戲探索、生活體驗等活動中的經驗融合、滲透和聯結，在動態建構中獲得整體發展。因此，生態式美育課程的實踐路徑既有思路上的系統性、運用中的靈活性，也有與兒童經驗建構和發展相適宜的生成性特點。（見圖1）

生態式美育課程的評價

生

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”這一要求明確了在教育實踐中開展教育評價的目的及重要意義。教師的評價對于改進教育工作最為重要。幼兒園課程的評價應以教師的自評為主要方式。幼兒園課程評價應注重過程性評價，評價應伴隨整個教育過程，并采用多種方法和形式。[7]

生態式美育課程以《3-6歲兒童學習與發展指南》為指導，以生態式美育課程目標導向為標準，采用實證量化評價與解釋質化評價相結合的方式，強調評價主客體的融合、評價標準多元化、評價內容多視角、評價方法多樣化。在課程實踐中，我們結合幼兒園課程管理中 “三三課程審議”，即大年級組（三個園部同一年級組）、年級組（園部內年級組）、班級三個層級的課程審議;課程實施前、課程實施過程中、課程實施后三階段的課程審議，通過教師在日常生活、游戲等具體的活動場景中對幼兒的觀察及專業分析，對課程目標、內容、實踐路徑等進行反思性評價，實現以教師為主體的課程評價。同時，我們也重視家長對幼兒園課程的了解及反饋，重視社會發展對幼兒園課程的影響，重視幼兒在課程實踐中的反應和需求等，以此對生態式美育課程進行多方位、多角度、多層次的全面立體評價。

生態式美育課程的實踐反思

1.家長、社區資源在課程中的適應性選擇

資源是課程實踐的基礎和保障。生態式美育課程關注課程資源的豐富性和多元化，強調挖掘和利用幼兒生活中真、善、美的內容，堅持以“美”的內容作為幼兒的經驗對象。不僅重視園內自然資源、家長資源、教師資源的利用，也關注園外各種資源的開發和拓展。幼兒園的課程，并不是只能在幼兒園進行的課程，它應該具有空間上的延展性。因此，家庭、社區、社會都可以成為幼兒園課程實施的資源。資源選擇要重視教師的專業判斷和教育價值篩選，這是教師課程能力的重要體現。

2.幼兒表征的原發性及其在深度學習中的意義

在課程中，幼兒常常會通過多樣化的表征方式實現自我的表現和表達，并以此與他人分享和交流。幼兒的表征能力主要體現在：以符號、圖畫等來記錄自己的發現、生活、游戲，從中體驗記錄所帶來的意義，萌發前書寫的愿望;以身體、聲音等來表現自己的所想、所感、所悟，傳遞和交流情感，獲得表達的滿足感;以制作、造型、戲劇等來實現自己的計劃、想象、創意，在與材料、環境、他人的互動和自我的挑戰中，體悟藝術的過程和審美的情趣……這些發自幼兒自我需要的表征，不僅體現了幼兒與生俱來的潛力，更能激發幼兒內心的體驗、思維能力的提升，進而獲得身體與心靈、感性與理性的融合。

3.教師的“記錄”在課程中的價值及有效運用

幼兒作為生命體，有其獨特的個性特征、能力情志，也具有無限發展的可能性。我們尊重每位幼兒的現實狀態，是一個立體的、多方面、多層次的存在。因此，教師對于幼兒在不同活動中的“經由了選擇過程，也經由了意義賦予的過程”的“記錄”就格外重要。它讓幼兒“看見”自己，逐步建立自己的經驗與認知結構;讓教師“看見”幼兒，并幫助自己找到為幼兒發展所需提供的支持策略;它讓家長“看見”學習，從而理解“玩”對于孩子的價值與意義。正如瑞吉歐課程所倡導的觀點——“記錄是一個理想的載體，通過這個載體，兒童的學習經歷能得以闡述和重溫，還能被用以詮釋和反思，記錄不僅能幫助人們去回顧過去，更重要的是能幫助人們去創造未來的學習情境。”[8]

4.課程是一個生態系統工程，是幼兒園文化的存在

課程是一個生態系統工程，它涉及多重生態圈的交互，幼兒園、家庭、社區都會對幼兒園課程產生影響。生態式美育課程正是基于這樣的認識，不將課程孤立于幼兒園其他工作之外，積極融入、整合、吸納，讓所有卷入者成為課程的關注者、支持者和推動者，進而協調運作，促進幼兒的健康發展。而這，也是我園審美文化的價值追求所在。

【參考文獻】

[1]邊霞.試論“生態式教育”的基本思想[J].早期教育，2002（9）.

[2]屠美如.向瑞吉歐學什么——《兒童的一百種語言》解讀[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3] [4] [5]易曉明.美育與藝術教育研究新趨勢[M].上海：上海教育出版社，2019.

[6] 朱莉·M.戴維斯.幼兒與環境[M].孫璐，張霞，王巧玲，姚春生，譯.南京：南京師范大學出版社，2018.

[7]虞永平，張輝娟，錢雨，蔡紅梅.幼兒園課程評價[M].南京：江蘇教育出版社，2006.

[8]朱家雄，王崢.讓兒童的學習看得見——個體學習與集體學習中的兒童[M].上海：華東師范大學出版社，2007.