追尋語文教育的智慧
2020-04-26 10:04:11洪超
江蘇教育·教師發展 2020年3期
洪超，又名洪劬頡。供職于南京市教育科學研究所。南京市中青年拔尖人才、南京市高中語文學科帶頭人、江蘇省第四期“333高層次人才培養工程”培養對象、江蘇省教育科研先進個人。曾在南京市第十三中學任教高中語文13年。先后主持江蘇省教育科學規劃課題“轉知成智背景下智慧語文課堂教學的研究與實踐”“自媒體在作文升格教學中的應用研究”“新時代高效課堂的模式研究”，參與教育部立項課題“區域提升學校課程品質的研究”、江蘇省重大課題“蘇派教育的實踐與研究”等，領銜“江蘇省語文學習實驗課程基地”建設、前瞻性項目“未來課堂的智慧教育范式的實踐研究”。發表相關論文和文章600多篇，執教公開課、作講座百余場。
每一個人都有自己生動的故事，都有自己豐富的內心生活，都有自己的氣味、聲音和性格。每一個表達，都值得傾聽;每一個聲音，都值得駐足。我把我的世界告訴你，不是要你成為我，而是要把我作為一個并行者，讓你觀察，讓你評判，目的是讓你成為你，成為最好的你。
“智慧語文”是我的語文教學主張。為什么要在“語文”之前加一個“智慧”？這不是心血來潮，也不是嘩眾取寵，而是自然而然地生發。1997年8月我走上講臺，我所在的南京市第十三中學，是南京特別好的一所高中。但是上課沒多久，我便發現一個問題：我們所教的“語文”，既不姓“語”，更不姓“文”。因為學生口頭表達能力很差，幾乎無人能流暢地說一段話;更差的是寫作能力，一個班54位學生寫出的作文讓我能“悅”讀的不足一二——不是占比10%—20%，而是不到一兩位。那個時候，說學英語學的是“啞巴英語”，我們的學生學的語文，也是“啞巴語文”。令我更為惱火的是，語文是一門重要的課，但無論是我聽課，還是自己上課，都會發現幾位學生在睡覺，幾位學生在做其他作業，幾位學生在看動漫……當然，也會發現只有幾位在情愿或不情愿地跟著老師“聽講”。總之，教師以無法吸引學生的方式努力地“教”著。我還發現，學生到校上課，放學回家，進了校門徑奔教室，出了教室就是回家，偌大的校園竟成為學生眼中的“空白地帶”。
造成這一問題的原因是多樣的。多年來，我一直在想：人是如何開始因循守舊的？為什么喜歡按照習慣做事？我們形成的教學傳統有時候已經成為前進的障礙，而我們卻全然不顧地一往無前。
“語文再也不能這樣教！”終于我在執教公開課《故鄉的榕樹》被痛批之后，寫下了一連串“語文再也不能這樣教”。那要怎么“教”呢？
姓“語”名“文”重在“用”
“文以載道”是語文教學的學科基礎，“立德樹人”是語文育人的根本任務。一個教師教了一輩子韓愈《師說》，可能一輩子也沒有弄明白韓愈為什么要寫《師說》，一輩子沒有弄明白“小學而大遺，吾未見其明也”。學到了“小”，而遺漏了“大”，這也是語文教學容易犯的錯誤。
中國學生有三怕：一怕周樹人，二怕文言文，三怕寫作文。“三怕”的背后是怕語文。學生也不是從一開始就怕語文的，一開始不光不怕語文，對語文還是“甚是喜歡著呢”。為什么從小學到初中，再到高中，對語文的喜歡就江河日下、一瀉千里了呢？主要原因有三：一是不民主的師生關系，二是灌輸型的教學樣態，三是應試化的以題代練。我曾經鉆研過為什么灌輸型的教學能大行其道，大概有這樣幾個原因：一是教育者“責任心”強烈，恨不得要把自己知道的全部“倒”給學生;二是省事省力好操作，不需要費神動腦子;三是時間緊任務重，要趕進度。
不動腦子教書，比什么都可怕。它讓我們喪失了對現象和問題的起碼判斷，譬如說，“教”“學”。目前比較流行的“學”“教”關系是“為學而教，先學后教，以學定教”，用來取代以前的“為考而教，以考定教，唯考是瞻”。然而，我們稍作思考就會發現，學生的學——或者說學的學生——的目的幾乎都是：“為考而學，以考定學，唯分是求”。那么我們會發現：我們的“為學而教，以學定教，先學后教”，又因為學生的“為考而學，以考定學，唯分是求”，轉成“為考而教，以考定教，唯考是瞻”。
我記得曾經有一句話概括當時的語文教學：“考什么教什么，怎么考怎么教，不考的就不教”，而事實上是，語文教師“教”的是一個系統，學生“學”的是一個系統，而到了“考”，又是另外一個系統了。語言學中有一個磨蝕現象，而從教師的教到學生的學這一過程中，磨蝕的程度可能會更厲害。
我們應該如何更好地理解“教”“學”關系？2010年，我在《江蘇教育》發起的“‘基于學的教還是‘基于教的學”的專題討論中，撰文《為了達到不需要教就必須先教好》，提出：教就是教，學就是學;教學永遠是教和學的統一;教和學統一于教學過程之中。從某種意義上來說，我是很反感“語文味”這種提法的，過分地強調“語文”的本位主義，實質上還是教師本位在作祟。“分”是學生“考”出來的，“習”是學生“學”出來的，而教師的“教”，則是要去教學生“學”。學生不“想”學，要讓他去“想”學;學生不“會”學，要讓他學“會”學;學生學不會，要讓他能學會。
學以致用。學習知識、文化、技能的目的是幫助我們理解自己的經歷，讀懂自己的生活，解釋自己的世界。比姓“語”名“文”更重要的是“重在用”。“學”與“用”，不是簡單的“先學后用”，“為用而學”，而是“學即用”“用即學”“用中學”。2019年5月，我與常州市北郊中學合作申報了江蘇省“用中學”語文示范基地，將“用中學”思想作為省級學科教學示范中心的實踐項目。
最好的“教”是聽，最好的“學”是說
我曾用“你”“聽”“我”“說”四字來理解課堂教學——
傳統課堂：你聽我說，我說你聽。
現代課堂：你說我聽，我說你聽。
智慧課堂：說你聽我，說我聽你。
如此，最好的教是聽，最好的學是說。這一點在中外經典教育論著中都有涉及。如《學記》中所闡述的“進學之道”。巴西保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中，從文化人類學的角度重申了“教育即解放”的思想，批判了灌輸式教學，提出了情景對話式的教學方法，他說：“解放的使命是不可能由壓迫者完成的，只能落在被壓迫者的肩上。但被壓迫者需要克服自己的雙重性，其途徑就是通過教育學的革新來培養新人。灌輸式教學延續和復制壓迫的社會結構，而提問式教學則通過對話創造人與人之間平等的新型關系，從而摧毀原有的壓迫和被壓迫制度，并帶來煥然一新的民主社會。”戴維·伯姆在《論對話》中也提出：“談的本質在于它關心的是真正的真理所在，絕不對真理做任何的折中和妥協。它不在乎誰輸誰贏，它也不關心談話是否一定要達到一個結果：它追求的是平等、自由、公正地進行交流和溝通。談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。每個人都認真地傾聽他人的意見和想法，每個人也都能徹底地表達出他內心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出。”簡·韋拉在《如何傾聽，怎樣溝通》一書中，把學習看作一個完整的、充滿能量的精神運動過程，并重新闡釋了對話教育的12項原則，其中“建立對學習環境和學習過程的安全感”和“學習者怎樣知道自己學會了”兩個原則對我觸動最深。
教師的“教”要建立在學生的“說”的基礎上，學生的“學”要建立在“用”的基礎上。從這一點上來說，學以致用，“用中學”，在“讀”中學會“讀”，在“說”中學會“說”，在“寫”中學會“寫”，在“聽”中學會“聽”，在“用”中學會“用”，在“思”中學會“思”。我的理解和實踐是：最好的語文教學，是教給學生一種學法;最好的閱讀教學，是教給學生一種讀法;最好的寫作教學，是教給學生一種寫法;最好的口語教學，是教給學生一種說法;最好的素養教育，是教給學生一種想法。
教學的起點是“起點”
正因此，我越來越意識到，教學的起點是“起點”。要充分實現教師的價值，不能只是經由他自己，而應更多地體現在學生的學業質量上，說到底，很大的權重是學生的考試分數。我堅持認為，任何教學改革都不能以犧牲學生的學業成績為代價，更不能以犧牲教師和學生的生命發展為代價。一個教師如何讓學生考出好成績？我的觀點是，教學一定要從“”開始，不能從班級的70%處想，更不能只是瞄著班上的幾個尖子生進行所謂的精英教育。
“文本沒有好壞，只有喜歡不喜歡。”任何文本教學，都可以從這個問題開始。喜歡有喜歡的理由，不喜歡有不喜歡的理由。教師就慢悠悠地聽不喜歡的學生說不喜歡的理由，聽喜歡的學生說喜歡的理由，讓喜歡的學生去引一引不喜歡的學生，讓不喜歡的學生去駁一駁喜歡的學生。課堂上很多問題都可以得到呈現，得到暴露，未必一定能夠解決，但肯定會經過思索。未經思考的課堂是沒有價值的。培養學生獨立的文本解讀能力，必須要讓學生在獨立的思考中，在與學習伙伴的爭論與共鳴中推進思考。
教學從“”開始，還意味著不放棄、不丟棄、不遺漏、不落后。只要是一個群體，肯定存在好中差，差異是客觀存在的，即使最好的高中也是如此。然而，我們如何對待差異，則是有學問的。常常聽到所謂名校名師抱怨班級中有“差生”，使教學難以組織，教學效果難以保證。我們的教學必須也只有從最后一名開始，學習才得以真正發生。
教師要給每一個學生以公正、公平和公開，給學習營造一個將會有挑戰而此刻卻是風平浪靜的安全感。如果語文教師做不到這一點，那他是缺少教育情懷的。尊重每一個學生，不論他的家庭、他的身高、他的面貌、他的體重、他的智力，而只是因為“他是我的學生，我是他的老師”，給予他一樣的關愛、鼓勵與教育。這就將教學的起點真正回歸“”，因為每一個人的要求都會被考量，每一個人的需求都將得到尊重，得到滿足。
我最需要學的，我教得最好
2017年，我讀到《教學的智慧——來自世界最好的大學教師的經驗》中引用的一句話：“我最需要學習的內容，我教得最好。”（理查巴赫《錯覺》）這句話一下子照亮了我苦苦思索的內心，為我十多年來不算失敗的教育探索提供了好的注腳。
教即
“攴”即“敲”。用一個東西不斷敲打一個孩子，讓他掌握萬事萬物變化的規律，這就是“教”。“敲”跟“砸”區別在哪里呢？“砸”是不計后果、不計成本的;而“敲”是：恰當的角度，恰當的力度，恰當的方法，使他發生改變。改變成什么樣子呢？改變成我想要他變成的樣子。從這一點上來看，一切以“攴”（“攵”）作偏旁部首的字都含有這幾層意思，“學”也不例外。
但“學”比“教”還多兩個部件：一是“
1.從自主學習開始。
育人方式轉變的根基在于學習方式的轉變，要轉為自主學習、合作學習和探究學習。在這三個學習方式中，自主學習又是基礎，沒有自主學習就沒有合作學習，更沒有探究學習。但是什么是自主學習呢？怎么來認識自主學習？我將自主學習建立模型如下：
在具體的教學過程之中——
問題自立，學習是教學的主體;
過程自控，學生是學習的主人;
活動自動，參與的態度是主動;
評價自評，學習的結果是主見。
在這個過程中，最難的一個環節就是：參與的態度必須是主動的。而事實上，學生卻難以主動學習。那怎么辦？
2.讓學生走到前臺。
不僅僅是“課前五分鐘演講”，即使是文本研習，也是把講臺讓給學生，讓學生依學號進行展示，而我就像一個學生一樣，坐在學生的座位上，欣賞他，激勵他，鼓勵他。試卷講評學生走上前，告訴我們考場中做題時真實的心理狀態，當時究竟是怎么想的，現在看來當時想得對不對、全不全;作文課學生走上前，告訴我們讀懂了沒有。不要企圖用自己的文本理解來覆蓋學生的理解，不要自以為是地認為自己的理解才是唯一正確而有深度的。當你認真聆聽學生對文本的理解，你會完全顛覆你的自以為是和想當然。現在，課程標準、統編教材、學業評價（包括中高考）已經發生根本變化，不要抱殘守缺、拒絕變化。
3.學習是學生的事。
為什么要讓學生上前臺？是因為學習本來就是學生的事情，這是家長和教師都無法越俎代庖、包辦替代的。孔子說“古之學者為己，今之學者為人”，葉圣陶說“學習是自己的事”，都在告訴我們一個基本事實，但這個基本事實往往又被我們的教師和家長誤解、曲解了。紀伯倫有一首詩歌《你的孩子其實不是你的孩子》，可以幫我們來理解：
你的孩子，其實不是你的孩子，他們是生命對于自身渴望而誕生的孩子。
他們通過你來到這世界，卻非因你而來，他們在你身邊，卻并不屬于你。
你可以給予他們的是你的愛，卻不是你的想法，因為他們自己有自己的思想。
你可以庇護的是他們的身體，卻不是他們的靈魂，因為他們的靈魂屬于明天，屬于你做夢也無法達到的明天。
你可以拼盡全力，變得像他們一樣，卻不要讓他們變得和你一樣，因為生命不會后退，也不在過去停留。
你是弓，兒女是從你那里射出的箭。弓箭手望著未來之路上的箭靶，他用盡力氣將你拉開，使他的箭射得又快又遠。懷著快樂的心情，在弓箭手的手里彎曲吧，因為他愛一路飛翔的箭，也愛無比穩定的弓。
“要成長，自成長。”我們就是“不教”，學生也會成長的，那我們的“教”在學生成長過程中究竟起什么作用？讓“自”發生，想學，想成長，想成為最好的自己。
上受學生歡迎的課
有人問我：你所提倡的智慧語文，跟其他語文的本質區別在哪里呢？我的回答是，為智慧而教，讓學生為智慧而學會智慧地學。當前不少教學改革是建立在一個前提之上的，即：學生都想學，存在的主要問題是“不會學”，所以教學改革的招數往往都是在教會學生如何去學習，如何更有效地學習。而我的判斷是，大多數學生存在的主要問題是根本“不想學”，學生天天來上學，卻多是不想學、被動學、裝著樣子學。我們都知道：上學和學習并不是一回事，假裝學習永遠也學不好。所以，我們教學改革的招數要在促使學生由“不想學”到“想學”上下功夫。
1.方向比努力重要。
紀伯倫說，我們已經走得太遠，以至于忘記了為什么要出發，也忘記了我們要去向哪里。所以，在語文教育改革中，我們不要總是急于趕路，而要不時停下來，想一想，我們要去向哪里。更為關鍵的是，在我們出發前，在決定“學”和“做”之前，我們一定要弄明白：我們學到什么為止。學海無涯，學無止境。為什么學習，為什么學習這個，為什么要這樣學，未必是每一個學習者都能弄明白的。
為智慧而教，智慧地教;讓學生為智慧而學，學會智慧地學。“智慧語文”不是脫離語文而獨立存在的，而是把語文重新置于人的成長與發展之中，“學語文”不是為了“學”而學語文，而是為了智慧而去智慧地學語文。懷海特在《教育的目的》中說：“在現代生活的條件下，規律是絕對的，凡是不重視智慧訓練的民族，是注定要失敗的。”教育的目的是使人具有智慧，也就是立德樹人。“最高的美德是智慧。”（蘇格拉底語）
什么叫“智慧”？智慧是面對問題，在最短時間內對解決問題的最佳策略做出選擇。例如文學作品中，人物的命運是由人物在具體的情境中做出的選擇而定的，要引導學生分析人物所面臨的境遇，與他的命運共情，評鑒他的選擇，從而養成自己的人生智慧。
2.與時俱進會改變。
教育要與時俱進，語文教育尤應如此。世界正處于激蕩的社會轉型期，中國尤其如此。僅以世界銀行組織發布的近三年的世界發展報告為例，《2018年世界發展報告：學習以實現教育的承諾》《2019年世界發展報告：工作性質的變革》《2020年世界發展報告：在全球價值鏈時代以貿易促發展》。在日新月異的今天，我們的教育能不能跟上社會的發展？我們的語文教育有沒有與時俱進？聯合國教科文組織繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（《富爾報告》，1972年）、《學習：內在的財富》（《德洛爾報告》，1996年）后，發布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》報告。美國國家科學委員會繼1999年推出《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校》之后于2018年推出《人是如何學習的Ⅱ：學習者、語境和文化》，針對21世紀以來的新問題、新趨勢，提出新成果和新主張。
我國教育進入新時代以來，也推出了新任務、新目標、新課標、新教材、新高考等。“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，教育是為未來社會培養建設者和接班人的，但問題是，我們卻用過去的知識教現在的孩子去應對他們的未來。情何以堪？
面對改變，我把校長和教師分為三種：常規型校長/教師，食古不化，一變不變;智慧型校長/教師，適應變化，以變應變;教育家型校長/教師，創造變化，以變引變。
我們如何來應對變化？而且，我們如何在最短時間內找到解決問題的最佳策略？這是需要智慧的，是通過一天一天的教育生活來塑造的。
3.玩是不需要教的。
玩是不需要教的，所以要把“教”“學”變得“好玩”;但要玩出名堂，則需要一個人的品位、美的判斷和文化素養。只要想學，就能想出更好的辦法去學。譬如說，《〈史記〉選讀》難學，按照傳統方法教學，那是相當累人，不僅累壞教師，也要累壞學生。我跟學生說：你們期中考試，總均分考到年級前兩名，我把劉邦《大風歌》、項羽《垓下歌》、荊軻《易水寒》三首歌唱給你們聽。學生期中考試真的考了第一，我讓學生把三首歌排成一段15分鐘的戲劇，三首歌全部安排給我飾演的角色來演唱。為了促進學生更好地學，我在年級里安排了一次《青春的吟唱》，把《〈史記〉選讀》改編成戲劇，每個班一個節目進行表演。之后，學生猛然發現《〈史記〉選讀》可以按照人物、關鍵詞等若干專題來學習，而這些學習，又促進了學生的深度學習。
做學生喜歡的老師
學生怕語文，根源還是在學生怕老師。老師要消除學生怕語文，就要從根源上去消除學生怕老師。要消除學生對自己的怕，其實很簡單，就是把自己的“架子”放下來，把自己的“權威臉”松下來，不要把自己當作拯救眼前這一群頑童的“救世主”。
做一個學生喜歡的老師，讓學生喜歡上你;喜歡你所教的學科，領略到學科之美;從而喜歡上你與他一起營造的語文生活。需要改變的不是孩子，而是我們成人。因為孩子成長的方向是長大，而家長和老師所指出來的方向是成為自己（或成為自己未曾實現的自己）。雷夫曾經說：我的工作不是拯救孩子的靈魂，而是提供機會讓他們拯救自己的靈魂。我們做教師的，一定要相信自己只是一個教師，不是超級英雄;幸運的是，我們參與了一群人又一群人的成長，我們見證美好，見證成長，也見證困難。如果我們一味地擺出強權者的姿態，自以為能提供卓越教育、最好的教育，也許只是一廂情愿。
自由是智慧的源泉。只有營造安全的學習環境，培育樂善的人際關系，培養抱團的學習氛圍，不斷弱化集體內的競爭氛圍（強調競爭時，要以集體的名義與另一個集體競爭），才能讓學生的智慧火花不斷蹦出。
親其師方能信其道。把自己當作這個集體中的一個元素，圍繞促進學生的分數提高來讓學生想方設法，學生才會從分數提高中相信你的策略的正確性而成為你的擁躉。
感謝一路上的關心者、支持者和鼓勵者。有了你們，“智慧語文”才像一個搖曳不定的小螢火蟲，閃爍著微光，卻又很調皮地蕩來蕩去，逐漸有了一點與風共舞的模樣;有了你們，“智慧語文”才成為語文教育生態系統中的一棵水草，櫛風沐雨，隨風飄逸，隨波蕩漾，然而根扎泥土，逐日向光。
