開發教學工具 支持深度學習

汪天玉 陳娟

【摘 要】深度學習離不開五個核心要素，即學習需求、理解性學習、高階思維、知識體系建構、元認知等。教學工具開發可以圍繞這五個維度進行，通過“短視頻”“六頂思考帽”“拼圖”等教學工具的開發和使用，讓“深度學習”落地生根。

【關鍵詞】深度學習;教學工具;六頂思考帽;短視頻

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）22-0026-05

【作者簡介】1.汪天玉，南京市科利華小學（南京，210037）校長，高級教師;2.陳娟，南京市科利華小學（南京，210037）副校長，一級教師。

如何改善理論認知、優化教學行為？筆者認為，必須要有教學工具的支持，這就好比現代醫學中需要體溫計、血壓計、核磁共振、無影燈、伽馬刀等醫療工具的支持。醫療工具的使用，確保了醫生診斷和治療的客觀性、嚴謹性和可靠度。因此，如果我們能夠引導教師聚焦深度學習的內涵，有針對性地開發教學工具，并不斷優化、逐步推廣這些工具，那么，深度學習的理論就易于“落地”，教與學的效率就會提高。由于這些工具具有“可復制”“易操作”的特點，受教師主觀影響較小，所以易于推廣，無論是不同學科之間、不同年級之間抑或是不同學校之間，都可以輕松“復制”。

深度學習離不開五個核心要素，即學習需求、理解性學習、高階思維、知識體系建構、元認知等。基于此，筆者嘗試圍繞這五個維度開發相應的教學工具，希望通過工具的使用，讓“深度學習”落地生根。

1.指向學習需求的工具：短視頻。

學習需求是深度學習的基礎，如何讓孩子有學習需求并且主動參與到學習中呢？孩子們都愛當“小老師”，那讓他們都來把自己的學習成果分享給同學們參考借鑒，這無疑是很有“驅動力”的。但是，如何讓孩子們都有機會做“小老師”呢？課堂40分鐘顯然無法完成。基于智能手機和高速網絡的“短視頻”工具使得這一想法得以實現。

“短視頻”工具就是學生在學習并內化了相關知識以后，將自己已經掌握的知識通過語言和符號表達出來，并將這一過程完整地拍攝下來與同學分享，時長通常為1-3分鐘。

以數學學科為例，蘇教版小學六年級上冊有一道思考題：“一個長方體，如果高增加2厘米，就變成一個正方體，這時表面積比原來增加56平方厘米，原來長方體的體積是多少？”課堂上教師進行了講解，雖然當堂課的學習情況較好，但是從第二天開始，學生有所遺忘，對于其中的數量關系也有所混淆。很明顯，只是聽教師講解還屬于“淺層次學習”，大部分學生對知識點只停留在“工作記憶”，而沒有進入“長期記憶”，往往導致效果不佳，很快就會遺忘。

于是，教師利用“短視頻”工具——學生在家自拍講解這道題的短視頻，然后發給教師，教師擇優播放給全班同學觀看、學習，對于視頻中有問題的再進行個別輔導。

在學生拍視頻之前，首先要確定自己能不能理解清楚題目中的數量關系，能不能準確地表達清楚自己的思路。在確定自己理解并知道如何表達之后才能進行拍攝。在拍攝過程中，要在作業紙上先讀題，根據需要還要在題目上圈畫關鍵詞和關鍵數據，幫助自己構建數量關系。在講解時需要邊說邊寫——說清思路、寫清過程。視頻拍攝結束后，還要進行回放，看一看是否需要完善。

“短視頻”工具的使用，讓學生真正成為學習的主人，他們經歷輸入、編碼、輸出的完整學習過程，很好地進入到深度學習的狀態中。此外，這樣的短視頻既是優秀的課后作業，也是現成的教學資源，可以提供給還沒有掌握的學生進行學習，也可以提供給已經基本掌握但還不能準確、清晰表達的學生借鑒。

2.指向高階思維的工具：六頂思考帽。

高階思維是深度學習應具備的特征之一，主要指向創新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等。那么，在課堂中如何提升學生思維，讓他們閃現更多的思維火花呢？“六頂思考帽”就是一個既實用又好用的工具。

六種不同顏色的帽子代表了六種思考問題的角度：白帽是客觀事實，紅帽是主觀感受，黃帽是正面積極觀點，黑帽是反面觀點，綠帽是其他想法、創新觀點，藍帽是總結主題、提煉重點。

以小學英語6A第6單元“Keep our city clean”的“story”教學為例。課堂上教師使用了“六頂思考帽”工具開展討論。

具體實施步驟如下：教師講解分工要求和活動規則，按照小組分發六色帽，組員間自主選擇帽子;教師出示不同顏色帽子的活動任務（見表1），學生按照顏色建立小組;不同帽子小組根據相應主題展開討論，成員積極醞釀、主動發表自己的觀點，認真收集其他組員的觀點;10分鐘后學生返回原組，將自己及收集到的觀點進行語言組織并分享給小組成員;10分鐘內完成語言分享，最后推薦一名同學結合本組發言主題進行主題演講;通過1-2名同學的主題演講，最終揭示本課時話題的思想主題。

“六頂思考帽”工具的應用，讓學生嘗試結構化設計自己的語言表達，有客觀事實的陳述、主觀情感表達;有正面信息與反面信息的描述;有新觀點的提出;還有總結主題，提出建議……通過這樣周全的思考，學生思維經歷了“激活記憶”“對比分析”“反思探究”“創新性思維”“批判性思維”等螺旋式上升的過程，深度學習得以實現。

與此同時，學習小組的任務明確，分工清晰，氛圍融洽，討論話題內容豐富，難度適中，有效避免了小組活動中容易出現的情緒宣泄、言之無物、內容重復等高耗低效的現象，提升了學生合作、溝通、傾聽等社會能力，而這也正是深度學習的應有之義。

3.指向理解性學習的工具：拼圖。

理解性學習是與記憶性學習、機械性學習相對應的概念，它反映了學習者把新信息應用到新情境中的能力，其核心思想在于倡導學習者根據自身已有的知識基礎對新信息的意義進行內化、聯系與建構。

我們在聽隨堂語文課的時候，時常發現教師提問淺層次的問題較多，“串講”的現象也不在少數。例如：低年級教師在執教繪本閱讀課《小貓咪追月亮》時，要指導學生初讀課文，理清故事情節。此環節教師第一次的教學設計如下：首先，請同學們默讀課文;然后，提問學生“小貓咪怎么追月亮的？你能按照故事的發展說一說嗎”;接著，請一位學生說故事情節，教師相機板書;最后，全班一起看著板書說故事情節。

這樣的設計看起來教學任務完成了，學生學習也沒什么問題。但仔細一想會發現如下問題：一是學生在默讀時效果如何，所有學生都對故事的脈絡把握了嗎？二是請一位學生說故事情節，如何了解其他孩子的學習情況呢？三是所有孩子一起根據板書說故事情節無異于“小和尚念經”，“學習”真正發生了嗎？不難發現，大多數學生在這個環節對所學知識沒有一個“主動加工”的過程，只是在被動地讀書，被動地聽同學的發言，被動地完成教師的任務，這樣的教學是淺層次的，這樣的課堂只是少數學生的。

據此，教師改變了此環節的教學方式，采用了“拼圖”工具，讓學生經由拼圖抵達學習內容的核心，并讓學生在有語言框架支持的情況下，對繪本故事情節進行再加工。具體教學設計如下：首先，請同學們默讀這個故事，了解故事的主要內容;然后，提問學生“小貓咪是怎么追月亮的？按照故事的發展，你能給這幾幅圖排序嗎”;接著，同桌完成拼圖（見圖1），要求打開信封，瀏覽每張圖片的內容，將圖畫按照故事發展的順序貼進句子中，根據拼圖同桌一人說故事情節另一人補充。

拼圖工具在低年級語文閱讀課上的運用，讓學生經歷了更加完整的學習過程，即瀏覽并理解圖畫信息，發展理解力;按照故事發展的順序排列圖畫，發展邏輯思維;能用自己的話簡單地復述故事，發展表達能力和邏輯思維能力。借助拼圖工具，絕大多數學生在此環節的學習活動中，更加充分地理解了文本內容;把從分析到綜合的學習環節學得更有深度，從泛泛而談走向充分表達;思維也得以發展與提升。這樣的學習是基于理解而又具有深度的。

4.指向知識體系建構的工具：思維導圖。

眾所周知，思維導圖是用于梳理和表達邏輯結構的有效工具，它運用簡單的文字、數字、符號、圖形和邏輯關系詞將各級主題關系用層級分化的形式表現出來。思維導圖能幫助學生將碎片化的知識整合成結構化的知識，實現知識體系的建構，從而進行整體性學習。

教師運用思維導圖工具進行教學能夠讓學生在學習過程中充分調動積極性，拓展思維深度和廣度，形成“知識網絡”，達成深度學習。

（1）利用思維導圖分類知識，增強記憶能力。

小學數學教學是一個復雜的思維活動過程，概念繁多，概念之間的聯系也不止一種模式，不太方便記憶。此時用一張思維導圖將概念分類后串聯在一起，能夠幫助學生更好地掌握核心知識。在進行蘇教版五年級上冊《多邊形的面積》單元復習時，學生以“多邊形的面積”為關鍵詞，聯想到本單元學過的知識點，有意識地將圖形的面積公式與圖形之間的關系用思維導圖的形式整理出來，有些同學還用顏色把概念、公式和關系進行區分，讓分類更清楚，邏輯更清晰，更方便記憶。

（2）利用思維導圖類比，實現融會貫通。

小學數學知識的學習遵循著由易到難、螺旋式上升的發展規律，所學的知識前后往往有著千絲萬縷的聯系。在繪制思維導圖時，教師要引導學生對知識進行類比，達到充分理解、舉一反三、融會貫通的效果。例如：在進行蘇教版六年級下冊《分數除法》復習時，學生繪制的思維導圖不僅對六年級學習的分數除法計算、意義和實際應用進行整理，而且聯想到了五年級學習的分數與除法之間的關系，將比、分數和除法之間的關系一一類比對應、整理優化，在已有的知識體系上有了進一步的建構。

（3）利用思維導圖整合知識，鍛煉思維能力。

數學知識呈現具有一定的規律性，一個單元往往包含許多細小的知識點，而這些知識點又在不同的課時中出現。此時需要教師引導學生將知識進行系統整理，形成一個網絡體系。例如：在對《分數與百分數》進行復習時，我們發現這一單元知識容量大、內容多且瑣碎繁雜，可以引導學生利用思維導圖從意義、性質、計算方法和實際應用以及二者之間的區別等方面出發，對單元內的知識進行整合歸類，形成知識體系。我們可以清楚地發現運用思維導圖教學后，學生能將碎片化的知識不斷結構化，逐步理清知識之間的區別和聯系，他們的思考是主動積極的，他們的學習是真實發生的。

5.指向元認知的工具：反思本。

元認知是深度學習的一個重要方面，其實質是人對認知活動的自我意識和自我調節，它在教育教學中對開發學生智力，特別是解決“教會學生如何學習”有著十分重要的意義，可以說學生的元認知水平制約著學生學習能力的發展。

我們嘗試用“反思本”工具助力提升學生的元認知能力。反思本分為三部分：“停止”“保留”和“開始”。第一步，教師批改作業后，學生針對作業情況反思自己應該“停止”做什么，思考自己的方法是否正確，有沒有使用最優的方法，犯了哪些錯誤;第二步，“保留”正確的方法，包括好的習慣、好的想法、好的行為，朝這個方向繼續努力;第三步，基于前兩步思考計劃或目標，有計劃地“開始”行動，用好的習慣、正確的方法糾正問題。

以兩個學生的反思本為例。第一個學生找出了4個解題中的常犯錯誤，這些都和學習習慣有關，因此這名學生的當務之急是改正習慣。學生意識到這個問題，在“開始”部分設定的目標是努力杜絕這4種錯誤。第二個學生以一道題為例，該題是蘇教版小學數學六年級上冊的折扣問題，她意識到錯在解題思路，數量關系式搞錯了，于是在“開始部分”第2點目標確定為“在題目旁寫等量關系式”，提醒自己“原價=現價÷折扣”。

“反思本”幫助學生有意識地關注自己的學習過程，通過“停止—保留—開始”這樣有條理的反思讓學生逐步明晰“什么是要避免的？”“什么是要保持的？”“下一步行動是什么？如何行動？”等，這對學生元認知能力的提升很有幫助。

以上例談了一些指向深度學習核心內涵的教學工具。當然，這些工具的指向并不單一，比如，指向學習需求的工具“短視頻”，由于孩子在拍完短視頻后會反復觀看，尋找“亮點”和“瑕疵”，這個“反觀”的過程對于學生元認知能力的提升也大有裨益;再如，“拼圖”工具如運用得當，亦可以提升低年級孩子對文本邏輯結構的整體把握（即整體思維）能力。

對于支持深度學習的教學工具的開發，我們一邊實踐、一邊思考，未來會有更加豐富、更加精準的工具，以支持不同的學科、不同的年段、不同的課型、不同層次的學生，就好比醫生工作前要到設備科領取相應的醫療器具，教師備課時可以到“工具箱”里選擇合適的工具以支持教師的教，從而精準地支持學生的學。