挑戰性任務：如何走向深入？

【摘 要】深度學習努力尋找一種更具有未來智慧的教育視角，用挑戰性任務的形式將學習者卷入真實任務情境中，通過有趣、復雜、綜合的任務驅動，展開合作、探究、互動、分享的學習過程。在實施過程中，要深度理解挑戰性任務的意蘊、內核、特征;要深度建構，經歷挑戰性任務的創編、整合與深化;更要深度推進，應對挑戰性任務的困難，聚焦思維生長及學科素養培育。

【關鍵詞】深度學習;挑戰性任務;深度理解;深度構建;深度推進

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）22-0021-05

【作者簡介】陳靜，南京市教研室（南京，210001）教研員，高級教師，江蘇省特級教師。

深度學習的理念促使人們重新思考學習的意義，嘗試探索一種更深入有效的學習方式，努力尋找一種更具未來智慧的教育視角，用挑戰性任務的形式將學習者卷入真實任務情境中，通過有趣、復雜、綜合的任務驅動，喚醒學習者強烈的參與動機，在明確的任務目標指引下，展開合作、探索、互動、分享的學習過程。從這個角度理解，深度學習要圍繞挑戰性任務，吸引學習者全身心投入，開展持久、深入、有意義的學習探索過程并獲得發展。

一、深度理解：挑戰性任務的意蘊、內核、特征

“挑戰性任務”，顧名思義，其核心是“任務”，關鍵是“挑戰”。“挑戰性任務”是一項能激起好奇心、好勝心、成功欲的有明確目標且需要擔負責任的工作，是一項目標明確、情境綜合、難度適宜，能吸引學生全身心投入，以完成任務為主要責任的主題性學習活動。

1.挑戰性任務≠簡單情境。

挑戰性任務，意在吸引學習者注意并使其樂于主動投入任務完成中。好的任務情境是深度學習的必要支撐，對學生而言，情境是將純粹的學科內容與現實世界密切聯系的橋梁和紐帶，是吸引學生展開探索、研究、發現等學習活動的關鍵要素。雖然情境創設在日常教學中受到格外重視，但有些教師只是將教材上的固態文本、例題等用動態的課件方式呈現在投影屏幕上，這樣的簡單情境，很顯然沒有創設挑戰性任務。

教材是根據課程標準研制的，教材內容僅是潛在的或可能的學習內容，只有和學生真正發生聯系后，教材才可能成為學材。從這個角度看，能吸引全體學生注意，呈現高度開放性、綜合性、探索性，以完成一項具體工作、任務為核心目標的情境才是具有挑戰性的任務情境。舉個簡單的例子：在“認識萬以內數”的教學中，依據教材，通過觀察模型、數數等方式教學“10個一百是一千，10個一千是一萬”，從而認識“萬、十萬、百萬、千萬”等計數單位屬于創設情境常規教學;但在不告知學生學習內容的前提下，只提供2個計數器（見圖1），讓同桌兩人想辦法進行改造，創造出一個能計量更大數的新計數器（見圖2），就是一個充滿挑戰性的學習任務。

2.問題是“內核”，任務是“外衣”。

希爾伯特認為：“問題的缺乏則預示著獨立發展的衰亡或終止。”“問題”是挑戰性任務的關鍵內核，是學生思維發展的源泉起點，更是撬動深度學習的重要杠桿。挑戰性任務始于問題、包裹問題、解決問題，但有時往往不直接表現為純粹的問題形式，而是在問題外面套上了一件新穎的任務“外衣”。

挑戰性任務可以是布置學生做一件有意義的事兒，如“用身體尺進行度量”“怎樣的包裝更節省紙”“如何修理搖晃的桌椅”等，在做事的過程中聚焦問題;挑戰性任務可以呈現一個生活事例，如“老舊小區該不該裝電梯”“肯德基和麥當勞為什么總是開在一起”“根據地下車庫平面圖，幫助物業合理劃分業主停車位”等，在執行任務過程中解決生活實際問題;挑戰性任務還可以用實驗、操作、游戲、競賽等不同方式進行，如“寫一篇短文介紹一下你認識的百分數”“教室座位是根據個子高矮安排，為什么有同學總看不見黑板？嘗試收集統計數據并進行合理分析”“調查附近的三個樓盤，為李叔叔購房提供一個合理化建議”等，在探索研究過程中發現問題;挑戰性任務甚至可以跨學科領域的整合式任務出現，如南京師范大學附屬小學余穎老師執教的《博物館之夜》，通過數學、科學、綜合實踐等多學科的融合學習，提出“為博物館館長設計一個無死角且成本最低的紅外線防盜系統”的挑戰性任務，學生在不斷地研究、探索、設計、修改、完善的過程中，逐步將復雜任務抽象為“在一個平面內，最少用幾條直線相交就能有效阻擋一個固定大小的橢圓通過”的數學問題，從而攻克難關。

3.愿景是“內驅”，“困難”是動力。

好的任務，要能吸引全體學生的共同關注，讓組員之間形成共同愿景，目標一致，分工協作，責任明確。如果只有少數人樂于參與，任務設置就不算成功。好的任務如登山，起步不難，但不斷出現小的山坡，登上小坡就能看見新的風景，登上山頂就能“一覽眾山小”，感受到發自內心的愉悅，這種感覺就是馬斯洛提出的“巔峰體驗”，即人們在全身心投入一項工作或任務時，能感受到一種來自心靈深處的戰栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗，那種感覺猶如站在高山之巔，那種愉悅雖然短暫卻很深刻。“巔峰體驗”會讓個體情緒飽滿地投入新的工作或任務中。隨著一個個小的“巔峰體驗”的不斷累積，將形成個體克服困難完成任務的巨大動力。

好的任務，意味著“適當”困難。如果說隨便看一看、想一想就知道結果了，這種任務就沒有挑戰性，所形成的認知體驗、學習印象會非常淺，難以形成深刻的記憶。心理學上有一個名詞叫“有利的困難”，意思是困難才是對學習最有幫助的東西，有一定困難才能形成挑戰，克服困難迎接挑戰才可能觸及學習者的思維發展區。不需要付出努力就能完成的任務，不能激發學生好奇心、好勝心的任務，都不是好的任務。適度困難是完成任務的巨大動力，會促使深度思維的生長。深刻情感投入形成共同愿景，是完成任務的強大內驅，會激發學生克服困難的意志力、好勝心。在教學中可以不斷地調整任務難度，設置不同的梯度，讓不同層次的學生接受不同程度的挑戰。

二、深度構建：挑戰性任務的創編、整合與深化

沒有思維的挑戰，就很難有思維的生長。挑戰性學習任務是最有可能誘發思維活動的有效載體，任務創設即是來自學習領域的教學挑戰。應對挑戰，教師需要深度轉型，從教學流程的締造者走向挑戰性任務的創設者，突破一成不變的經驗教學模式，走向更深度、更開放、更有意義的深度教學模式;應對挑戰，教師需要深呼吸，鼓足勇氣，敢于邁入課堂教學變革的深水區，在不斷地探索和實踐中摸索出促進深度學習的教學策略，設計更有效的挑戰性任務，推動學習者走向學習的更深處、更遠處。

1.“創”編——把簡單情境改編成任務。

在一次公開教學中，賁友林老師設計了一個很有意思的操作活動，讓學生用一張小小的圓形紙片和一根小竹簽兒，試著做一把小小的降落傘。“小竹簽兒插在哪兒？”“圓形紙片的中心怎么找？”“怎樣才能讓降落傘平穩地升空并降落？”……由一個核心任務延伸出一系列的研究問題，認識圓的學習“變形”為一次有趣的操作實踐，在探究中操作，在操作中思考，在思考后完善，在完成任務過程中獲得充分而深刻的數學理解。不難發現，“嘗試做一把降落傘”就是一個有趣又有意義的挑戰性任務，教師通過具有教學智慧的再加工，把原來簡單的教學情境創造性地改編為一個有趣又好玩兒的挑戰性任務。

2.組“塊”——將關聯習題整合為任務。

深度學習呼喚深度教學。“深度”意味著聯系與結構，意味著教師不再滿足于“例題——練習——評講——練習”這樣簡單循環的教學模式，而是努力成為善于研究、思考、整合、梳理的引領者，能夠尋找知識的內在邏輯，進行組塊式教學，把關聯習題串聯為學習任務，促進學生走向知識結構化、統整化的建構式學習。

以蘇教版一年級下冊第二單元“認識圖形（二）”練習四中2、5兩題為例（見圖3、圖4）。

仔細觀察“練習四”的習題不難發現，其中2、5兩題有內在聯系，都是動手操作，通過折一折的方式從已知圖形上找出新的圖形。教師通常采用點擊課件按順序逐題完成，但這種以解題為主的教學方法往往會造成學生的淺表學習，即用記憶的方式記住答案，而缺乏深度思考。教學中可以采用組“塊”任務方式，將兩道練習題合二為一，整合為挑戰性任務（見下頁圖5）。

挑戰性任務情境的特點是增添操作元素，將所折圖形變成四個，分層操作。一是通過對折發現不同圖形的形狀變化，尋找隱含規律;二是深入研究長方形，通過折一折的方式在長方形中繼續發現正方形、三角形。這個挑戰性任務給學生提供的思考空間更大，多個圖形同時操作，小組共同完成的交流方式更有利于深度學習。有難度的任務挑戰激勵著學生全身心投入，解決問題后的成功體驗更成為后續學習的有效動力。組塊整合的習題教學，將單純解題訓練演變為促進深度學習的挑戰性任務，助推學生在“任務—探索—嘗試解決”的過程中深化數學理解，這些深度理解最終促進學生思維的生長，尤其是高階思維的發生。

3.串“聯”——用問題“串”組成任務“鏈”。

深度學習，是在教師引導下的學生學習，目標的高低，內容的深淺，效果的優劣，都與教師設置的學習任務密切相關。為幫助學生更好地突破淺表學習而走向深度學習，教師可以使用問題“串”的形式組成任務“鏈”，用環環相扣具有延展生長性的任務“鏈”組成挑戰性任務。吳正憲老師曾舉過一個教學案例——“把97元平均分給4個人，剩下的1元應該怎樣分？”在學生借助“元、角、分”的知識經驗嘗試解決問題的過程中，不斷產生新任務，形成任務“鏈”。問題鏈1：出示問題情境：“97元如何平均分成4份？不能正好分完，剩余1元又該怎樣繼續分？”學生借助已有經驗，嘗試表達余下1元的均分過程，如在豎式中把余數1元替換為10角，10角再繼續平均分成4份，每份是2角還剩余2角;余下的2角又可以替換為20分，20分平均分成4份，每份是5分，正好分完。問題鏈2：引導學生討論豎式中商的“小數點”的重要作用，即如何清楚地讓別人知道分的結果究竟是幾元幾角幾分，小數點該點在哪里。問題鏈3：完成相同情境中的新任務：“把51元錢平均分給2個人，剩下的1元應該怎樣分？”鼓勵學生嘗試用學到的新方法解決問題。問題鏈4：完成不同情境中的新任務：由分“51元錢”的任務拓展為分“51米”、分“51個蘋果”、分“51捆蘿卜”等，從不同的任務情境尋找相同的分“數”方法。通過任務“鏈”教學，引領學生在不同情境中完成同一類型任務，解決一類數學問題，經歷數學思維從具體形象層面上升到抽象概括層面的完整過程，最終學會從分“物”走向分“數”。

4.統“整”——在聯系結構中深化任務。

郭華教授認為：“深度學習是極為復雜的活動，判斷其是否真正發生有幾個主要依據，即聯系與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用。”教師對挑戰性任務的創設，不僅要關注學生學習方式的改變，也要關注其思維的深度與廣度;不僅要重視由知識向能力的轉化，更要重視提供有利于學生進行自我“反芻”的學習任務，即尋找知識的內在邏輯線索并形成聯系，建構屬于學習者個體的知識網絡，培養終生有益的思維習慣，如布置學生繪制單元知識樹，用思維導圖的方式傳遞數學理解。這樣的任務不僅能幫助學生建構知識結構，更能幫助學生形成有益的思維習慣。

三、深度推進：挑戰性任務的困難、應對與期待

挑戰性任務給學生提供了更廣闊的學習空間，而隨之帶來的，是教師教學的困難重重，如任務情境怎樣創設，如何更好地體現有梯度的挑戰，完成任務的過程中產生教學時間嚴重不足如何解決，怎樣更智慧地介入學生的互動交流，對完成任務的情況如何評價，等等。這些問題在教師教學實踐中頻頻出現，又無法得到充分地解決，容易造成教師對深度學習失去信心，轉而重新回歸到常規教學模式中。面對深度學習帶來的教學挑戰，教師該如何作為？

1.用知識迭代喚醒思維生長。

托馬斯·弗里德曼認為：“人類處于加速變化的時代中，在學校里學到的那些知識，可能還沒有出學校的大門，就已經變得過時了……你必須知道更多，你必須更加頻繁地更新知識，你必須運用知識做更多創造性的工作，而不僅僅是完成常規工作。”在推動深度學習的過程中，教師應樹立終身學習的理念，不斷豐厚專業知識，拓寬專業視野，提升專業能力，積淀專業底蘊，這是教師應對挑戰的必然選擇。不斷更新迭代的專業知識，能更好地幫助學生建立生活學習與學科學習的橋梁;不斷拓寬延展的專業視域，能更充分地引領學生投入到各種實踐、探索、思維活動中去;而不斷提升增長的專業能力，則能更充分地在任務中幫助、促進、改善學生的學習。教師要有充分的時間和足夠的耐心促進學生在完成任務過程中一次又一次地實現思維攀登，每一次的思維攀登都將逼近任務的最終目標，每一次的思考結果都將是下一次思考的初始，挑戰性任務正是讓學生在一次次克服困難的挑戰中跳出思維舒適區，觸碰思維的制高點，走向思維的縱深處，實現高層次思維的生長與發展。

2.培育學科素養，期待學科未來。

要提升學生的核心素養，就必須超越單一學科，從更廣的視角進行分析思考。這不僅指必須超越具體知識和技能而深入到思維層面，還指由具體的學科方法和策略過渡到一般性思維策略的學習與思維品質的提升，同時更應幫助學生由在教師或書本指導下進行學習逐步轉變為學會學習，包括善于通過同學間的合作與互動進行學習，從而真正成為學習的主人。從這個角度看，挑戰性任務恰是深度教學轉變學習方式的有益探索，同時也是推進學科素養建設的有效途徑。

當然，以挑戰性任務為主線的課堂學習可以有以下期待。一是安靜而豐富。深度學習的課堂需要在豐富的任務情境中安靜地思考，真實任務、核心問題、復雜情境等都將促進學習的真正發生。二是持久且深入。數學教學的重要使命是幫助學生養成“長時間思考”的習慣，這是一個人理性精神成熟的標志。在急于求成的“快思考”和穩打穩扎的“慢思考”之間，更重要的是培養學生持續不斷地進行“長時間思考”的習慣;要多提供開放性、研究性的任務，促進從“淺思考”走向“深思考”，這將促使學生從零散的“碎片化思考”走向“結構化思考”。三是反思和創新。挑戰性任務的學習將不斷引領學生的思維走向深入，推動批判性思維、元認知思維、創造性思維等高階思維的培養，努力在學生心里播下不斷反思與創新創造的種子。