問題在于“問題”

【摘 要】針對當前深度學習領域中課堂問題設計的來源、解決路徑及后續價值等所存在的問題現狀，從問題價值、問題現狀、問題來源、問題建構、問題再生等幾個維度闡述教師如何應對深度學習中的這些始源性問題。

【關鍵詞】問題價值;問題來源;問題建構;問題再生

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）22-0012-05

【作者簡介】朱愛華，江蘇省如皋師范學校附屬小學（江蘇如皋，226500）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，基礎教育國家級教學成果獎一等獎獲得者。

課堂是深度學習的主要發生地。問題的設計、解決過程及后續生長的品質，是課堂深度學習的重要內核。

一、回到源頭：問題之價值

英國哲學家波普爾曾竭力主張：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題?！焙m在為北大畢業生開的三味“防身藥方”中，第一味就是“問題丹”：“沒有問題的人們，關在圖書館里也不會用書，鎖在實驗室里也不會有什么發現。”

真正的學習、創新和生長，往往發軔于提出一個與眾不同的、富有價值的問題。問題之優劣，乃是關于深度學習的始源性問題。但是這種始源性問題常常被我們忽略——我們的課堂或許會重視在這些問題解答過程中如何開展深度學習，但很少有人去追問這些問題的由來、質性、效能，問題設計的主體、路徑和形式，問題的出發點、發力點、后續點，我們要對這些問題本身進行深度審思。

二、反思現狀：問題之短視

1.問題的來源——往往失去成為首次深度學習的可能。有些課堂探究的問題不是來自學習者，而是由教師單方設計好，這就導致課堂中教師的提問往往觸及不到深度引爆點，甚至存在淺假問題，從而讓深度學習的問題來源即初始價值或已損去，同時也易成為根源性的被動學習。長此以往，學生不僅無法形成提問的方法與能力，就連起步的質疑意識也可能會被抹去。

2.問題的解決——往往失去成為再續深度學習的可能。有些課堂學生不是以深度思考者為主體解決問題，而是在教師“追問”方式頻頻高發、環環相扣下，他們其實很難再有即時生成的問題了。這就損失了深度學習的再次可能，這樣的課堂學習也就成為演繹教師所備問題的“跑馬場”了。

3.問題的后續——往往失去成為再增深度學習力的結構源。有些課堂在問題解決后往往匆忙了之，很難有“重錘再擊三下”“小苗再拔三節”的“進階”。

這些現狀的背后，其實體現著深度學習一些相關的始源性問題未能得到應有的重視：問題產生的時長短，解決的多是短程思維題;問題設計的內涵比較淺表，所產生的效能比較低。正是由于對這些“問題”價值的短視，導致課堂學習在初始階段就呈現難以深入、難以深刻、難以深度的態勢。

三、回歸根本：問題之來源

1.要擁有“完整育人”的理念。

教育的本質是育人，育“完整”之人，育“大成”之人，育“成為自己，成就他人”的人。

為何要“完整育人”？一是兒童“完整生長”的需要。生活是無界的，學生的生活豈能片面生長？二是認知世界與人生的需要。學生要學會完整地看待事物、自我、世界以及三者之間的關系。三是突破學科壁壘，進行跨界學習的需要。當下，教育場景中學科壁壘導致線性思維、資源碎片，從而缺乏復雜性思維、缺乏深度學習的現象比比皆是。

因此，我們應該培育具有“系統性思維、結構性知能、完整性人格”的人，而這也正是深度學習的目標。

2.要理解“深度學習”的本質。

如何抵達深度學習，杜威先生在《我們怎樣思維·經驗與教育》中提出：“最好的思維方式叫反省思維，這種思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思?！币虼?，我們要讓孩子“好奇閃念”得以持續，讓“觀察、懷疑、尋找、探究、推斷”等反省活動得以邏輯地連續，只有這樣，才能實現真正有價值的學習，真正的“深度學習”。

而課堂中的深度學習，筆者以為要著力“五深三審”?！拔迳睢保瓷顚觿訖C、深切體驗、深刻思維、深度理解、深化運用;“三審”，即一看是否激發了深層動機的學習，學生的好奇心、求知欲、探究欲是否溢滿課堂;二看是否展開了深切體驗和深刻思維（又叫“高階思維”，包括深刻的反思和批判思維、綜合性的整體與辯證思維、更具創生性的實踐和創新思維）;三看是否促進了深度理解（觸及本質的理解、深層意義的理解）和深化運用（學以致用、實踐創新能力）。

3.要夯實“宏闊聚焦”的基礎。

所謂“宏闊”，意指教師要有豐富的積淀。除了對教學內容要有透徹的把握外，教師還應該廣泛涉獵、深度把握、高位俯視。衡量“宏闊”的標準，要看能否“聚焦”好，主要體現在兩個方面：一是教師是否有能力對教學內容之于學生素養生長的必備價值進行篩選;二是“教師在講課時是否有余力來觀察兒童的心智反應和活動”。[1]

當然要達成這樣的“聚焦”，在課前教師必須對兒童已有學情了然于心，對問題設計必須貫徹“三不標準”，即學生已會的不設計，學生自己能輕易解決的不設計，學生通過努力預估不能解決的不設計，且盡量定位于科學的、優質的“最近發展區”。唯有如此，才能讓深度學習更有燃點和沸點。

4.要強化“兒童補位”的可能。

兒童在課堂問題設計時的補位，主要體現在課前預學、課中生成、課后延展等三個方面。當然，其前提是學生要有問題意識和能力。因此，我們要給孩子膽子、路子和方子。所謂“給膽子”，就是民主的教師營造民主的課堂，讓孩子大膽站起來;所謂“給路子”，就是讓孩子參與設計，引導孩子考慮問題的方向，逐步增強問題意識;所謂“給方子”，就是讓孩子擁有提問的方法與能力，如引導孩子在預習時即可開啟深度思維。

四、重構載體：問題之建構

1.創新“學科+”式備課。

所謂“學科+”，即基于本學科，超越本學科，通過學科的打通、知識的互通、時空的聯通、角色的變通、生活的貫通等路徑，引導兒童發現關系，主動關聯，實現關切。

“學科+”式備課，往往在課堂會提供即興生成的更多可能性，所設計的問題也更具有激趣性、挑戰性、生成性，從而更能達成深度學習。如，我?？姁廴A老師在執教《鵝》時，設計了幾個相當不錯的問題。

一是觀察歸納型問題：“讀讀全文，觀察一下豐子愷漫畫中的白鵝是怎樣的，回憶生活中的白鵝是怎樣的，它們各有怎樣的特征？”教師呈現各種漫畫中的白鵝、生活中的白鵝，讓孩子從文字到圖畫再到生活，從而極大地激發了孩子學習的熱情。孩子通過觀察、歸納、提煉特征等過程，將思維向深處持續推進。

二是關聯推理型問題：“大白鵝叫聲‘音調嚴肅鄭重，步態‘凈角出場，吃相‘三眼一板，這些詞是哪門學科中的專業術語？豐子愷這樣寫有什么好處，為什么？”教師提供相關音樂方面的資料以及豐子愷的生平介紹等。課堂上，通過強弱節拍的敲打，“凈角出場”“三眼一板”步態的模擬，孩子們很快在跨界關聯推理中感受到白鵝的特質，同時感知作者作為“通才”的意涵，明晰作者寫法及其益處。

三是反思運用型問題：“豐子愷為什么如此樂意伺候這‘三眼一板的大白鵝？”這是一個需要整體關注、深度思考的問題，它促使孩子回眸全文，拓展原文（教材為《沙坪小屋的鵝》的節選），自我體悟，站在生命深處感悟，從而獲得理解的“通透”：原來這一切都來自那段特殊時期的人鵝共處，那是生命與生命在極其困難時的休戚相關與平等相愛。鵝的風格特質已然明晰，豐子愷先生做人“三眼一板”的價值取向與隱喻表達也在關聯推理中逐步揭開。

由此可見，只有當教師備課時“入乎其內，出乎其外”——學得多，學得久，學得新，善于運用“學科+”“跨界整合”這些思維載體，才能看得深、看得遠、看得長，我們的課堂也才可能因此實現“學習提供選擇性”“指導具有針對性”“生成擁有多樣性”，從而達成深度學習的始源基礎。

2.提高課前“預學單”的功效。

實踐證明，用好“預學單”，設計好“問題”，可以事半功倍地助推課堂的深度學習。

一是選題要深，可激“疑”。筆者在設計《走近莫高窟》“預習單”時，提了5個問題。問題一為：“學了課文之后，你還有什么問題？還想繼續探究什么問題？”這是一個開放題，因為這個主題整合微課程包含了余秋雨的《莫高窟》《道士塔》、斯坦因的《發現藏經洞（節選）》等頗有深度的文章。孩子們在潛心閱讀時所生成的問題或話題，給課堂深度交流提供了基礎。

二是問題要實，可促“煉”。問題二為：“是什么使得莫高窟如此輝煌？誦讀余秋雨的《莫高窟》，試從中找到答案和依據?！边@里的核心是“依據”二字，它會將學生的思維推向自我尋覓、自我關聯、自我提煉的境地。

三是問題要遠，可推“思”。問題三為：“你從《道士塔》中讀出了什么？為什么？”毫無疑問，學生要打開歷史畫卷，穿越歷史長河回到道士所在的時代，才能回答這個問題。由此，可以推動學生對當時社會進行認知和判斷。

四是問題要廣，可求“異”。問題四為：“外國侵略者帶走了什么？”后面的橫線是四根短線，意味著要填寫四個不同的答案。顯然，這是一個兼具廣度和深度的問題，它推動著學生由表及里，層層推進。

五是問題要巧，可助“用”。問題五為：“走近莫高窟，其實就是走近 。”這也是一個兼具廣度和深度的開放題，其目的是讓學生通過梳理回顧，對莫高窟形成一個由形象到抽象的模塊建構。

3.重賦課堂“追問”的意義。

傳統“追問”式課堂，常常呈現短程思維，缺少思維的長度;呈現“線性碎片式”課堂時空，缺少整體架構;呈現“被動牽引式學習”，缺少真正的兒童主體和即時生成。因此，我們需要重賦“追問”的意義和價值。一是讓“追問”寬厚、上位，以“助推兒童主體發展、課堂結構優化”為目標;二是讓“追問”智慧、銳利，在學生思維的瓶頸堵塞點、轉化鏈接點、拓展放射點上，教師要能適時地追問，倒逼、點燃孩子的思維;三是讓“追問”助力、續長，不斷激發孩子自己“戰斗起來”的激情，讓兒童在“學游泳中學會游泳”。

其實，最好的學習就是孩子在“疑中問”“樂中學”“做中思”，生成問題即是生長，它可以鏈接孩子的過去、現在和未來。從某種意義上看，讓兒童在課堂上生成有價值的問題甚至比探究、解決問題更具價值。當然，他們畢竟是成長中的孩子，我們要切實注意：一是“導向在扶”，即主體讓位于兒童，讓兒童自主去探究問題，教師只是方向的導引;二是“答疑在助”，即在兒童通過努力仍有困難的時候，提供助推思考的幫助;三是“解成在法”，即兒童在“做中學”時不僅要注重體驗，更要形成意識和方法。

如，繆愛華老師在執教《白鵝》“吃相”部分理解“三眼一板”時是這樣追問的：

師：誰能說說“三眼一板”的意思？

生：比喻言語、行動有條理或合規矩。

【導向在扶】

師：查字典理解詞意，可以！還有一種常用的好方法——

生：聯系上下文理解。

師：誰來說說？

生1：鵝一天吃三餐。頓數不能變。

生2：三樣東西下飯。樣數不能變。

生3：它總是先吃飯再吃水、泥和草。順序不能變。

【答疑在助】

師：能用思維導圖畫出結構嗎？

（生4板演如圖1）

【解成在法】

師生共同打出節奏：

飯（強）—水（弱）—泥（弱）—草（弱）—飯（強），循環。

師：像這樣做事有條理而不懂靈活變通就是“三眼一板”。豐子愷先生從白鵝吃飯的過程中聽出了音樂的節奏，他真是名副其實的“通才”。

五、模塊結構：問題之再生

“好的問題”往往能夠形成“好的結構”。皮亞杰在《結構主義》中提出，結構是由一個種種轉換規律組成的體系。結構雖自足，但它不是封閉的，相反它是可以全面開放突破的，即時生成的“結構”就是要成為一個若干“轉換”的體系，而不是某個靜止的“形式”。因此，“好的問題”應能持續生效。

一是有助于學生總結方法。倘若一個問題的設計，能啟發學生總結出一類問題的方法，那就說明問題的設計不僅具有個體性，更具有普適性。

二是有助于學生再生問題。若一個問題的產生即是研究的終結，則只是一半的功效;若能注意到問題的再生性，則說明該問題是一個能夠助推深度學習的好問題。

三是有助于學生打開門徑。若此類問題能夠打開兒童成長的大門，則說明該問題確具可持續性，是一種開放性的真正深度學習的結構化問題。

也就是說，學生經由課堂學習，其思維經過“問題點—問題鏈—問題模塊”，且這種模塊呈現“當前的—縱橫的—結構的問題模塊”（見圖2）。這樣的“結構”，必然注重關聯，注重系統，注重整合，而不是割裂化、碎片化、線性化。它不是“組成性結構”，而是“生成性結構”，即不斷跨界突破、不斷生成創造，從而螺旋式上升。

當然，只有當兒童具有了自我突破、自主再構的內驅轉換生長力時，結構化知能的整體素養才能說被兒童真正擁有且不斷擁有。

如，我校美術老師帶領學生進行校內大成殿觀察與寫生時，師生共同認識了大成殿的屋面結構：高的屋面斜坡正因為有較好的瓦楞相互勾連形成天然水槽，所以幾百年來風雨不侵。

【總結方法】誰也沒想到這個結構功能介紹很快在酷愛發明創造的學生李宇軒的心里埋下了結構與方法的種子。

【續生問題】一天下雨，他突然發現媽媽掛在電瓶車龍頭上雨衣里積著一汪水，騎行時很不方便。這讓他很心疼，于是他開始思考如何能把雨水迅速排掉。

【打開門徑】很快，他聯想到大成殿的屋面結構。說干就干，通過三輪自我否定，他終于成功發明了瓦楞式雨衣。

這樣的自主關聯思考、自主探索研究、實現學以致用的背后，其實就是問題結構的再生長，是自主性的深度學習。

當然，這樣的模塊結構再生長的要求，不僅屬于作為深度學習者的學生，更屬于需要深度學習的教師。

因此，問題在于“問題”，這不僅是深度學習的始源性問題，也是我們需要面對的恒久問題。

【參考文獻】

[1]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：224.

[2]皮亞杰.結構主義[M].北京：商務印書館，1984：23-31.