古代詩歌評點教學如何顯現張力

【摘 要】評點教學能充分發揮學生閱讀的自主性，符合2017年版課標語文核心素養培育的要求;而詩歌教學因其文本的特點，有利于評點教學的研究和實踐。本文認為，古代詩歌的評點教學要顯出張力，就必須讓學生端正評點的態度，與文本展開對話;根據學生實際確定評點的角度，進行有效的聚焦;幫助學生增強評點的力度，促使他們進行合理的探究。

【關鍵詞】評點教學;詩歌;張力

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）19-0033-03

【作者簡介】李欣榮，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214002）教研員，高級教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）明確了語文核心素養的內涵，并通過具體說明告訴我們它是“語文課程教學在學生身上產生的效果”，“是每個不同的學生個體的言語經驗和言語品質”[1]，這意味著學生必須通過自主的積極的語言實踐活動，才能去積累、建構自己的語文素養。評點教學正契合了2017年版課標的要求，提倡學生主動發現文本的價值，表達自己的閱讀意見，以“評”促“讀”，讓松散的知識經過意義的聯結，成為內化的、系統的閱讀經驗。而古代詩歌篇幅短小，利于學生集中心智在較短的時間內保持閱讀的興奮，去發現前后文字的聯系和文字背后的意蘊。

但評點畢竟是一項個性化的閱讀行為，在教學過程中，學生等待教師講解、評價的舊習會削弱他們評點的主動性;同時，教學內容也極容易散漫化，反映在古代詩歌的閱讀上，表現為因文本短小而想評得面面俱到。古代詩歌的評點教學怎樣顯出課堂張力？下面結合筆者教《詩經·靜女》一詩時觀察到的現象，試做淺要的分析。

一、浸入文本，評點正態度

傳統的詩歌鑒賞課上，無論是轉達教學參考書上、匯評中、各類鑒賞辭典里“權威”的解讀，還是教師力圖傳達自己新的閱讀體會，都有共同點：在接受者學生那里，這些解讀或體會都是確定的文本意義。這里的“確定”，意味著“正確”，即對詩歌的賞讀，必須不偏不倚地達到這樣的程度，減一分則體驗不深，增一分則過度解讀。而評點教學則要求學生轉換原有的課堂角色，從文本意義的接受者轉變為文本意義的生產者。評點即生產文本意義，學生運用自己的語言方式將對文本的鑒賞表達出來，而他們的思維過程和文化理解就包裹在這樣的表達中。

課堂角色的轉變，就是課堂關系的轉變：在原來的關系中，學生雖然也要熟悉文本，但熟悉文本的作用更多的還是為了更好地吸收教師傳遞來的文本意義，從而努力地將自己的理解提升到教師預設的目標上;而在評點教學中，教師退隱了自己原有的顯要和強勢，將學生“推”到了文本面前，參與文本意義的創造。關系的轉變，以態度的顯現為前提，即學生必須成為文本的對話者，自覺、主動地去構建文本內語言文字之間的聯系;文本是多元的，學生必須以自己的理解開辟出一種闡釋的可能。如果學生沒有“端正”這樣的態度，評點教學的有效性就無從談起。

二、有效聚焦，評點有角度

江蘇省特級教師趙憲宇老師提出，“評點本身只是一種閱讀方法，如何把這種閱讀方法轉變成教學方法，需要在教學實踐中依據教學目標，運用‘評點，實施教學解讀，而不是文學解讀”[2]。所以，與基于文學解讀的評點相比，教學中評點的內容和范圍必須根據教材編寫的意圖、文本的特點和學情來作聚焦，選定教學的角度，集中思維的“火力”，讓閱讀走向深刻和精細。

詩歌教學因為篇章相對短小，每首詩的知識點都可以在一兩個課時內被覆蓋，所以教學解讀無非就是將“權威”們文學解讀中的知識點以提問的方式串聯起來。而將評點運用于詩歌教學有利于改善上述問題，能讓詩歌教學根據課程的要求、教材的編寫來明確符合學生素養培育需要的教學內容。

例如，《詩經·靜女》是教材“古詩詞誦讀”欄目中學生自學自背的篇目，教材已經為它編寫了主題（愛情詩）、思路、詩意的說明，明確了誦讀的重點：思考“彤管”這類美好事物在詩中的象征作用，感受反復、逆轉的手法在表情達意上的作用。筆者在教學時通過學生小組交流評點和代表發言，發現學生對誦讀的重點都能作出一語中的的評點，于是就將教學內容設定為“通過推斷詩歌的留白信息，深入理解物象的作用”。筆者從文體特點（敘事詩）入手，在人物、情節之外，讓學生通過已有信息，推斷故事發生的時節、天氣、地點等。通過這樣的引導，學生重新審視他們已經做出評點的物象，在“美麗的彤管象征愛情的甜蜜”“極其普通的彤管為何在男子看來很美麗？這源于愛屋及烏的心理”等共識評點之外，從“彤管有煒”聯想到陽光燦爛，給“彤管”平添了光澤;從“荑”是初生的茅草，確定約會的時節是萬物復蘇的早春;又從女子采擷“彤管”，贈送“白荑”，討論出約會地點“城隅”既不是城上的角樓，也不是城內的一角，而是城外墻角，不遠處的田野、樹林，是白茅生長的地方，洋溢著春的氣息。如此，通過對物象背后信息的挖掘，學生還原出了男女主人公約會時的環境特點，感受到了環境對他們約會時心情的映襯作用。

在評點教學中，教師的價值在于促使學生表達自己的評點，并進行深入的交流，從而推進學生對文本的理解。而在進行詩歌評點時，教師一方面要注重學生概念形成的思維條理，不要僅滿足于術語的“粘貼”，另一方面要從學生的評點（文學解讀）中判斷學情，聚焦教學內容，讓學生在評點（教學解讀）中提升素養。

三、合理探究，評點顯力度

評點教學先要讓學生動筆寫，再讓學生動口說。前者是個人獨立評點環節，后者是交流環節，前者是為后者做鋪墊的。教學中需要注意的是，寫要簡潔、明晰，可視之為觀點;說不是寫的簡單重復，而是對觀點的闡釋、說明。無論是動筆寫，還是動口說，都是語言的訓練。學生通過對文本的讀和品，發現作者寫作的“條理”和表達的“思想”;學生通過寫和說，表達自己的閱讀感受，呈現自己的思維條理。

當然，淺顯而大眾化的評點引發不了交流，最多只算是應和;錯誤的評點也引發不了交流，最多只算是修正;能引發交流、導向探究的，一定是顯示出力度的評點。力度源于準度，在詩歌教學中，就是要對遣詞造句有極強的直覺和敏感;力度源于深度，在詩歌教學中，就是要對字詞句篇的意蘊要有批判的、獨創的發現。這樣的評點觸發同伴去審視自己的理解，進而突破思維的難點，或者給了同伴靈感，讓他有了新的角度去思考。教師的作用，就在于利用自己的經驗引導學生的思維向“更準更深處漫溯”。

例如《詩經·靜女》一課教學時對“愛而不見，搔首踟躕”的探究，有的學生評點到：“男子時而四處尋望，時而焦急踱步，時而無奈搔首。”“四處探望”是這名學生在朗讀時結合語音，做了合理想象而得出的，大家都非常贊同，但是沒有形成探究。筆者就在此處引導——

師：男子四處尋望女子躲在哪里，這個想象非常合理，讓人能夠體會到男子說出“愛而不見”時的語氣。但有躲之意的字比較多，男子卻用了一個通假字，能否在這里做評點？

生：用“ài”的音和“愛”字的形來表達自己心中對女子的情意。

師：如果注釋里不標明“同‘薆，隱藏”，你們肯定理解為“愛戀、喜歡”，對吧？所以我們要來看被通假的“薆”字，還有沒有其他相關的解釋能給“隱藏”一點情境或特點的。手頭有詞典的查一下。

生：有“草木茂密”的意思，不過這是后起義。

生：我覺得“薆”之所以后來會有草木茂密的意思，是因為它本來有躲藏在草木茂密之處的意味。

生：那就能和贈給男子“彤管”“荑”呼應了，女子一邊躲起來和男子開玩笑，一邊采嫩草來表達情意。

筆者在備課時查得“薆”有“草木茂盛”之意，課堂上相機拋出，觸發了學生對詩句遣詞的敏感，帶動他們的理解向漢字音形義的深處探尋，學生通過交流互相啟發，補足或重啟自己的理解。

評點是歷史悠久的讀書法，卻蘊含著符合新課標精神的現代性。詩歌教學側重于對詩歌語言的品味分析和情境的審美鑒賞，應特別強調學生個性化的理解和感悟。如何結合兩者，讓“老樹開出新花”，從一種閱讀方法發展為科學的教學方法，使教學充滿著學生自覺、主動學習帶來的張力，有著很大的研究和實踐價值。

【參考文獻】

[1]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：55-57.

[2]趙憲宇.關于“評點式閱讀教學”課題異構的啟示[J].中學語文教學參考，2017（31）：41-44.