基于人地協調觀素養的考生表現水平評價及其對地理教學的指導

祁 巖 何 潔 陰國俊 吳 剛 鄧昊源

研究如何讓學生發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措， 也是適應世界教育改革發展趨勢、 提升我國教育國際競爭力的迫切需要。《普通高中地理課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《新課標》）提出，地理學科核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四個維度；通過地理學科核心素養的培養， 從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務。 人地協調觀素養是人們對人類與地理環境之間關系秉持的正確的價值觀， 具體內容包括正確的人口觀、資源觀、環境觀以及發展觀等。人地協調觀素養的養成有助于學生更好地分析、認識和解決人地關系問題， 成為和諧世界的參與者和建設者。

一、人地協調觀素養的內涵理解、學科定位與水平劃分

（一）人地協調觀素養的內涵理解

從人地關系辯證的矛盾內涵視角來看， 人地關系是地理學研究的核心主題。 人地協調觀是在探尋這一核心主題過程中， 對人類活動與自然地理環境之間關系的正確理解和判斷， 是對協調好人類活動與自然地理環境必要性和可能性的根本看法和認識觀點。

從人地關系認知的演進過程視角來看， 人地協調觀是一種人類對待環境相處方式的社會認同，它是人類在適應、影響、改造、甚至是破壞自然地理環境過程中逐漸形成并發展的一種價值觀念。 它的產生和演進伴隨著人地關系歷史， 它的功能和效益服務于當代及未來發展。

可見， 人地協調觀是地理四大學科核心素養中的上位概念， 既是一種理解感悟區域人地關系中各地理事象發生、發展及演化過程的觀念，又是一種指導協調區域地理環境與人類活動的理論。

人地協調觀素養的內涵可以概括為三個維度，分別反映在對 “自然地理環境對人類活動的影響”（地對人的影響）、對“人類活動對自然地理環境的影響”（人對地的影響）及對“自然地理環境與人類活動的相互作用”（人與地的協調發展） 所持的態度與見解上（見圖1）。

圖1 人地協調觀素養的內涵

自然地理環境對人類活動的影響， 即地對人的影響；該維度從“地”的角度切入，促使學生理解自然環境是人類生存、發展的基礎，并能夠準確辯證看待自然環境對人類活動的各種影響。 人類活動對自然地理環境的影響，即人對地的影響；該維度從“人”的角度切入， 促使學生理解人類活動是如何影響自然環境的，懂得人類在利用自然、改造自然中必須尊重自然規律。自然地理環境與人類活動的相互作用，即人與地的協調發展；該維度從“協調”的角度切入，促使學生理解人地關系的終極目標是追求人類活動與自然環境的協調發展。

總之，“人地協調觀” 是地理學科的基本價值觀念。作為地理學科核心素養的重要組成部分，是地理教育的“靈魂”與核心，是“立德樹人”學科育人價值的重要體現。地理教學能否系統培育、有效提升學生的人地協調觀，是衡量其成敗的關鍵。

（二）從與其他核心素養關系的角度分析其學科定位

人地協調觀屬于高中地理學科的基本價值觀念，是地理學科核心素養的組成部分，在四大核心素養中屬于最上位概念， 其培養和提升過程離不開區域認知、綜合思維及地理實踐力的培養和提升（見圖2）。

圖2 人地協調觀與其他核心素養的關系

1.區域認知是培養人地協調觀的專業視角

區域認知是培養人地協調觀的專業視角。 離開區域認知談人地協調觀，不具備可指導性。探究某一真實區域情境中特定地理事象的過程， 其實質是正確認知、 感悟該區域的自然地理環境與人類活動關系的過程。 區域的可持續發展蘊含著人地協調的思想觀念。人地協調是區域可持續發展的永恒主題，是地理學科核心素養培養的最終目標。

從學生學習掌握地理原理及規律， 逐漸形成具有指導作用的價值觀念的過程來看， 區域認知與人地協調觀存在進階關系， 即科學的區域認知是積極的人地協調觀形成的基礎， 而良性的人地協調觀又能更加精準有效地引導學生進行區域認知。

首先， 為了能對所探究的地理事象獲得準確認知， 最行之有效的方法就是將其放在所處的具體區域中， 綜合區域內其他相關地理事象或地理要素加以分析理解。因此，《新課標》要求逐步形成和培養學生從區域視角看待正在發生、 發展及演化的地理事象的意識與習慣， 這是能否形成良性人地協調觀的學科基礎；其次，對已置入研究區域的地理事象進行分析，發現其帶有研究區域特征的表現。 通過對比，了解其與其他區域相同事象的特征差異， 找出造成區域差異的原因。通過關聯，認識帶有探究區域特征的地理事象的發展演變過程， 理解其發展變化是多因素相互作用的結果。在分析、對比、關聯的基礎上，提取、加工和處理帶有探究區域特征的有效信息，使之成為評價區域可持續發展的初始依據；進而，伴隨著學生區域認知水平的提高， 在進行區域可持續發展評價時， 其評價品質會由簡單分散向全面綜合評價提升；最終，實現學生能夠結合實際，聯系真實區域情境的人地關系， 為當地區域可持續發展提出合理化建議的培養目標。

2.綜合思維是理解人地協調觀的認知工具

綜合思維是理解人地協調觀的認知工具。 離開綜合思維談人地協調觀，不具備可實施性。綜合思維是運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，包括要素綜合、時空綜合及地方綜合三個維度。

要素綜合可以讓學生認識人地關系相互作用的復雜性。在探究某區域自然地理環境的過程中，要從不同自然要素的角度和各自然要素相互關聯的整體視角， 綜合分析地理環境的形成特點及其影響下的人類活動表現。在闡釋某區域人類活動表現過程中，也要結合不同社會經濟要素相互關聯的整體視角，綜合分析當地人類活動方式的形成原因及其對自然環境的作用結果。

時空綜合可以讓學生用動態、 發展的眼光看待人地關系。 不同地域內的各類地理事象都是當地自然地理環境和人類活動綜合作用的產物， 它們都會隨著時間的推移和空間的轉換而發生變化。 任一地理事象的發生、 發展及演化過程都應放到具體空間地域內進行動態分析和探究， 這樣才能讓學生更為深刻全面地了解人地關系在某一具體空間地域內逐步完善的協調過程。

地方綜合可以讓學生理解如何因地制宜地促進人地關系協調發展。 地理學科的區域性特點印證了同類地理事象在不同尺度地域空間內的特征、 形成過程及其產生的影響，都是具備鮮明個性差異的。因此，在正確的人地協調觀指引下，對區域地方可持續發展進行協調，提出合理化建議，并具體操作實施，必須要建立在對具體地域空間內人地關系進行全面、系統、發展的分析的基礎之上。

3.地理實踐力是領悟人地協調觀的創新手段

地理實踐力是領悟人地協調觀的創新手段。 離開地理實踐力談人地協調觀，不具備可操作性。地理實踐力是地理基本原理、 基本規律應用于生活真實情境， 從而解釋地理事象或分析地理問題的最佳方式。人地協調觀作為一種內在隱性的價值觀念，需要依靠具備較強外在顯性行為動力的地理實踐力進行具體落實。

在真實情境的教學過程中， 應當選擇適當的地理工具或技術手段，通過實地考察、模擬實驗或社會調查等活動形式， 讓學生在活動過程中體會地理環境與人類活動的相互作用、相互影響，感悟人地協調觀念的重要意義；同時在此基礎上，對人地協調的方式表現形成自己的認知和觀念， 并將其遷移運用到其他主題區域情境中。 讓人地協調觀發揮正確引導學生解決地理問題的作用， 真正讓學生的人地協調觀在地理實踐過程中落地生根。

（三）人地協調觀素養的水平劃分

人地協調觀是需要學生通過學習地理課程逐步形成的，它具有發展的進階性和連續性。人地協調觀在學科學習不同的階段表現出不同的水平， 是核心素養不同等級水平的“標志”。 《新課標》將人地協調觀素養的水平分為四級，見表1。 表2 對相關內容進行了歸納梳理。

表1 人地協調觀素養水平層級

表2 人地協調觀素養相關要素

通過對人地協調觀素養各層級水平表現的梳理對比可以發現：

第一， 人地協調觀素養的層級水平表現是由低到高的進階要求， 對應所研究的地理事象由簡單到復雜，由熟悉到陌生，由明確給定到現實捕捉。

第二，人地協調觀素養中所涉及的“地對人的影響”“人對地的影響”表述由模糊到具體，由全面表層到角度深層。 例如，“地對人的影響”方面，水平1、水平2 只要求學生理解自然環境是人類活動的基礎，人類活動要遵循自然規律，而水平3、水平4 則明確要求學生理解自然環境某方面的潛力和有效性，理解區域中人口、資源、環境、發展之間的相互關系。

第三， 人地協調觀素養中的“人地關系相互作用”表述并非涉及每一個水平層級，其具體要求也由簡單理解協調的重要性提升為要求理解其對立統一的辯證關系。

二、人地協調觀素養在高考試題中的考查情況

《新課標》提出對學生地理學習的評價等應當圍繞地理學科核心素養開展。 高考是教學重要的評價方式，近年來高考試題的命制以“核心素養”立意，突出考試的價值引領和育人功能， 使試題成為立德樹人的有效途徑和重要載體。 人地協調觀是地理學科育人價值最為顯著的體現。 人地協調觀素養要求學生能夠在真實情景中， 運用地理視角和綜合思維辯證理解自然環境對人類活動的影響， 理性審視與認知人類活動對地理環境的作用， 理解人類行為應當合乎自然規律并與自然和諧相處， 而且能夠對現實中的人地關系進行分析評價，提出合理的解決措施，這是人地協調觀是否真正內化于心、 外顯于行的重要標志。 近幾年高考地理試題的設計堅持以人地關系為支點，通過人與自然、可持續發展等諸多議題，將人地協調觀精巧融入試題內涵和設問中， 引導考生通過層層深入解題理解人與自然的關系， 體悟人地和諧共生的可持續發展觀， 從而潛移默化地實現高考的核心價值引領。

（一）近五年高考（天津卷）文科綜合地理部分（以下簡稱“文綜地理卷”）人地協調觀素養相關試題

1. 試題題號與分值

表3 統計了2015 年至2019 年文綜地理卷中考查學生人地協調觀素養的相關試題題號及分值。

表3 2015-2019 年文綜地理卷考查人地協調觀核心素養的試題題號及分值

可以發現， 文綜地理卷中考查學生人地協調觀素養的試題呈穩定上升趨勢。五年間，試題分值比例由大約30%提高到了近50%； 尤其自地理學科核心素養在中學地理教學中推廣后的近三年中， 人地協調觀核心素養立意的命題原則更加明確和深入。

2. 部分典型試題呈現的素材、 考查角度與內容以及人地協調觀具體要求

表4 選取近五年文綜地理卷中考查學生人地協調觀素養的部分典型試題，梳理了其呈現的素材、考查的角度和內容以及對人地協調觀的具體要求。

不難發現， 試卷中考查人地協調觀素養的試題設計大多是以某一真實情境為載體， 以“人地協調觀”為審視視角，針對具體人類活動進行理解、分析和評價。 具體而言，主要有兩種方式：一是結合現實社會中的熱點問題、 生活中的現象和鄉土地理等素材還原真實情境，挖掘主題設置問題，考查學生綜合思考、判斷評價、理解分析人地關系問題的能力；二是選擇區域中最典型的人類活動， 設置具有一定梯度和思維深度的“問題群”，引導學生運用綜合思維和區域認知等思維模式和探究方法， 從區域環境特征入手對“問題”進行有效探究，從而科學地認識人地關系，內化人地協調觀。

（二）2019 年文綜地理卷考查人地協調觀素養的典型試題分析

1. 命題素材還原真實情境， 啟發學生運用地理視角感悟和思考人地關系

試題素材情境是人地協調觀素養考查的載體。2019 年文綜地理卷中考查人地協調觀的試題，所選素材貼近現實生活，關注社會熱點和人類發展，突出對生活有用、對終身發展有用的地理價值觀。值得一提的是，2019 年的試題更注重精選能夠展現新中國成立70 年以來取得的巨大成就的案例為素材背景，引導學生用地理眼光認識和欣賞周圍的世界， 思考人與地理環境的關系， 對實際問題做出正確的判斷或恰當的解釋，提出有價值的建議和措施，有助于考生全面認識國家發展所取得的巨大成就， 增強考生的家國情懷和擔當意識。

表4 2015-2019 年文綜地理卷人地協調觀部分典型試題

例如， 試卷第5 題以河南省林縣的跨流域調水工程——紅旗渠的案例為素材背景， 要求考生從區域綜合角度分析紅旗渠所在地的地形特征， 同時感悟人地關系的協調統一。 第6-7 題以太湖流域某鎮因地制宜，積極發展植桑養蠶及相關產業，從而形成特色小鎮的案例為素材背景， 引導考生運用地理視角感悟和諧共生的人地關系之美， 同時樹立尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識和可持續發展的觀念，從而形成文明的生產和生活方式。 第12（3）題以寧夏中南部“生態移民”為素材背景，第13 題以中國圖們江區域國際合作示范區為素材背景，第14題以中歐班列為素材背景，此類試題都是以熱點問題作為真實的情境切入， 要求學生能夠從區域視角，運用區域特征的認知、區域比較和區域聯系的分析方法， 去感悟和思考人地關系問題和改善措施， 突出對學生價值判斷和價值選擇的能力要求，把人地協調觀轉化為看得見、摸得著、可評價的真實行為，從而為培養有見識、有責任感、有行動力的公民奠定基礎。

2. 注重設問的思維性， 側重考查學生運用地理綜合思維理解和評價人地關系

人地關系問題是地理學研究的重要內容， 因此在對人地關系問題進行設問時， 應重視設問的思維性與層次性。 2019 年文綜地理卷在延續以往風格的基礎上，加強對試題設問思路和形式的探索，創設具體問題時注重將地理學的時空變化、 整體性與差異性、平衡與失衡、可持續發展等思想方法和綜合、動態的地理視角融入其中， 問題設計的角度植入探究性、逆向式和思辨性等元素，鼓勵考生對具體人地關系問題進行深入“挖掘”，其意圖是實現學生運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式， 達到能力的提升， 從而讓學生更為深刻全面地了解人地關系在某區域內逐步協調發展的過程。

地理環境對人類活動的影響： 如第14（3）題，要求考生結合材料說明我國亞熱帶很多地區不適合種植油橄欖的原因。要求學生從區域比較的角度，分析氣候、地形、土壤及自然災害等自然要素對農業活動的影響，并要求考生由果溯因逆向思考地理問題。情理之中的素材，意料之外的設問角度，讓學生從因地制宜的角度， 探討自然環境對人類活動影響的現實問題。

人類活動對地理環境的影響：如第13（3）題，以圖們江森林植被的恢復為情境， 考查植被恢復后對下游河段河流水文特征變化的影響。 與以往試卷中題目設問通常是分析某河流的水文特征相比， 此題以人地關系為主線引導學生用發展的眼光動態看待地理事物的變化， 能夠進一步幫助學生形成良好的人地協調觀。

人類活動與地理環境的協調：如第12（3）題，以寧夏中南部的生態移民為情境， 要求考生運用環境承載力和人口遷移的因素，多點思維，多角度綜合分析現實人地關系問題， 理解協調人地關系的措施和政策。

3. 凸顯地理實踐力的考查， 引導學生內化和踐行人地協調觀

人地協調觀念的感性體驗來自于具體地理環境中的地理事象， 人地協調觀的形成在解決真實的人地關系問題中得以內化。 2019 年文綜地理卷緊緊圍繞“人地關系”這一地理學科主線來設置命題情境，將很多地理問題置于現實生產生活中， 引導學生從空間的視角去認識地理現象， 運用綜合分析和比較的方法，正確認識日常生活中存在的人地關系問題，將理論與實際進行結合， 用自己內化的人地協調觀客觀地評價現實中的人地關系問題。 地理實踐力素養有助于提升學生的行動意識和行動能力， 使其能更好地在真實情境中觀察和感悟地理環境及其與人類活動的關系， 能夠評價人地關系中存在的問題并提出協調人地關系的措施， 從而引導學生踐行人地協調觀，增強社會責任感。

例如第2 題， 考查在沿海灘涂上放置人工礁石和引種鹽生植物的目的，試題以人地關系為支點，要求考生運用地理思維和可持續發展思想解決現實情境中的真實問題， 評價人地關系存在的問題及改善措施，強化地理實踐力素養考查的同時，也引導學生內化和踐行人地協調觀。

三、基于人地協調觀核心素養的水平評價及2019 年考生典型表現分析

（一）新課標關于人地協調觀素養的水平表現標準劃分與闡釋

為了評量不同水平考生在人地協調觀素養的水平表現，項目組制定了《考生水平表現標準》，以《普通高等學校招生全國統一考試大綱》《普通高等學校招生全國統一考試天津卷說明》為依據，參照《新課標》對普通高中學生在知識和能力方面的要求，結合考生在試卷作答中的實際表現，針對獲取解讀能力、調動運用能力、描述闡釋能力、論證探討能力和人地協調觀（1—4 點分別對應從易到難的四種能力要求，第5 點對應人地協調觀素養），用不同表現程度的副詞對考生水平表現標準進行描述， 將全體考生（G5）的表現劃分為四個水平，分別為精通水平（G4）、熟練水平（G3）、基本水平（G2）和基本水平以下（G1）。

1．考生水平典型描述

表5 是對精通、熟練、基本水平考生的典型表現描述。

2． 臨界分數的確定

主要采用安戈夫方法（Angoff’s Procedure）確定不同水平組考生的臨界分數。 表6 是通過安戈夫方法確定的近五年考生水平表現的臨界分數。

表5 不同水平考生的典型表現

表6 2015-2019 年不同水平考生的臨界分數

（二）基于人地協調觀素養的考生水平典型分析

以下選擇2019 年文綜地理卷中考查人地協調觀素養的典型試題，結合考生作答情況，分析目前學生在人地協調觀素養中存在的問題。

1.人地協調觀素養急待提高，正確認識“人地間相互作用”是人地協調觀的最短板

【典型試題1】

12．（18 分）讀圖文材料，回答問題。

寧夏中南部一些地區氣候干旱，資源貧乏，生態環境惡劣。 為了使當地居民擺脫貧困， 政府采取了“生態移民”的舉措，將部分貧困人口遷至本自治區北部。

（3）安置“生態移民”的遷入地應具備哪些條件？（6 分）

【答案】水資源和土地資源較豐富，人口密度較小；就業機會較多（經濟發展水平較高）；風俗習慣相近。

【得分段統計】滿分：6.0，難度：難，知識范疇：人文地理，能力屬別：描述和闡釋事物

表7 2019 年文綜地理卷第12（3）題得分情況

【分析】該題是考查人地協調觀中難度最大的一道試題。 情境中給出了寧夏中南部（人口遷出地）的自然環境特征，要求考生說明安置“生態移民”的遷入地應具備的條件。對于考生來說，僅用該情境所給出的信息是很難直接得出答題思路的。實際上，該情境材料可幫助考生明確解答此問題的兩條知識線，一是影響人口遷移的主要因素， 二是影響環境承載力的因素； 同時還需要考生結合圖文材料比較寧夏中南部與北部的地理環境特征。因此，結合給定區域特征可作如下思考： 選擇人口遷入地首先要考慮的是環境承載力比較高，其影響因素包括水資源、土地資源、經濟發展水平等；同時還要考慮選擇人口遷入地的有關因素，包括就業機會、風俗習慣、人口密度等。考生解答此題的思維跨度很大，而從實際作答中該題得分率較低的情況， 不難發現學生思維品質的短板。

第12（3）題側重“人地間相互作用”人地協調觀的考查。 該題實際作答得2 分及以下的考生比例占到總人數的80%（其中， 有28.55 的考生未得分，有52.84%的考生得2 分），是本卷考查人地協調觀試題中作答最不理想的一題。 G1 至G4 水平組考生得分率差別不大，G1、G2 和G3 組得0 分的人數也差異不大，試題的區分度不夠理想。

表8 2019 年文綜地理卷第12（3）題G1、G2、G3 組得2 分考生典型錯誤作答及分析

表8 為G1、G2 和G3 組得2 分考生的典型作答。 可以看出，對于影響人類活動的地理環境，考生雖然知道應當從自然、人文兩方面進行思考，但是并沒有從影響人口遷移和影響環境人口容量的因素以及該行政區的民族特色等角度進行多點思維， 尤其在“影響環境容量的因素”這一要點上，三個水平的考生都出現了空泛的“資源豐富”“環境優美”等作答。由此可知，在平日的地理學習中學生并沒有真正理解影響環境容量的自然因素并進行實際應用。這就需要教師在日常的教學中有意識地引導學生對不同區域進行情境化的分析，引導學生使用基本的地理原理去解釋身邊的地理現象產生的原因，讓學生在解決現實問題的過程中培養認知思維和內在品質。

2.地理綜合思維能力、區域認知水平是提升人地協調觀素養的瓶頸

2019 年的文綜地理試卷試題情境設置與設問角度有所創新，考查了多層次的地理素養。 某些情境僅給出了考生答題所需要的間接條件，而設問則需要考生對給出的信息進行分析、比較、加工，自主建構答題思路，組織答題內容。 這些都對考生的地理知識靈活遷移運用能力和綜合思維能力提出了更高的要求。

【典型試題2】

13．（20 分）讀圖文材料，回答問題。

圖們江流域的森林曾被大量砍伐。 近年來由于保護措施得當，使流域內的森林植被得以恢復。

（3）森林植被恢復，會使圖們江在俄、朝兩國交界處河段的水文特征發生哪些變化？ （6 分）

【答案】流量（水位）季節變化減小；含沙量減少。

【得分段統計】滿分：6.0，難度：中等，知識范疇：自然地理，能力屬別：描述和闡釋事物

表9 2019 年文綜地理卷第13（3）題得分情況

【分析】該題主要考查“河流的水文特征”這一主干知識。 考生解答本題需要從自然地理環境整體性的角度，準確分析森林植被與河流水文特征之間的因果聯系。 河流的水文特征應從流量、水位、含沙量、流速、結冰期等方面進行描述。 山地植被的恢復增強了森林涵養水源的功能，減少了汛期河流的徑流量，增加了枯水期對河流的補給量，因此減小了流量和水位的季節變化。 森林植被的恢復使坡地的水土得到更好的保持，減小了河流的含沙量。 河流的流速主要受地表坡降的影響， 結冰期主要受氣溫的影響，均與森林植被的恢復沒有直接的關系。本題以自然地理主干知識為載體， 著重考查了考生的地理邏輯思維能力， 并在情境中引導學生意識到人類活動對自然環境的影響，理解人地關系是對立統一的。

第13（3）題側重“人對地的作用”人地協調觀的考查。 該題實際作答得3 分及以下的考生比例占到總人數的大約73%（其中， 有14.36%的考生未得分），而得到滿分6 分的考生僅占總人數的26.80%，得分率并不理想。

表10 2019 年文綜地理卷第13（3）題考生典型錯誤作答及分析

通過以上分析可知， 試卷中對于學生人地協調觀素養的考查是以區域分析為認知視角， 以綜合思維為認知工具， 通過對學生四種高考能力的考查而體現出來的。 這就要求教師在日常教學中加強對學生圖文資料獲取能力、綜合思維能力、區域特征認知能力的培養， 讓學生在觀察地理事象時不是僅看表象分布， 更要思考為什么這樣分布？ 為什么這樣變化？ 變化是由哪些要素引起的？ 從而培養學生在發現、 認識和解決現實問題過程中所表現出來的認知思維和內在品質，提升學生的人地協調素養。

四、基于考生人地協調觀素養水平表現典型示例分析的教學建議

通過上述對2019 年文綜地理卷作答數據和典型作答示例的分析可知， 人地協調觀素養要求學生能夠運用所學的地理原理、規律、方法和技能在真實的生產生活情境中感悟、理解、分析和評價人地關系問題。人地關系是地理學最為核心的研究主題，是學生學習地理的核心本質和基本價值觀念， 培養學生的人地協調觀素養，讓學生具備積極的社會責任感，使學生意識到自己在地理環境中承擔的責任和義務，是地理教育的終極目標。

在地理核心素養的培養過程中， 綜合思維和區域認知兩大核心素養能夠在教學中得以落實， 而由于研學旅行的興起， 近年來地理實踐力素養也得到了部分學校和教師的重視， 但人地協調觀素養卻依然是“空中樓閣”，教師對人地協調觀素養的培養多限于口頭宣講，并未真正落地。“人地協調觀”包括正確的人口觀、資源觀、環境觀和發展觀等，對“培養什么樣的人”具有獨特的教育價值。為了使這一培養目標真正落地，教師要通過實質性的引導，使學生深入理解、形成正確的人地協調觀。

（一）將原理規律與典型案例相結合，理解人地協調觀

教育實踐早已證明， 價值觀念的形成依靠灌輸和說教是蒼白無力的。 地理學科中的人地協調觀素養的形成和提升必須置于一個個真實的情境案例中， 通過分析、 評價人地關系問題讓學生經歷長期的、“潤物細無聲”的潛移默化的影響過程。地理案例教學通過案例，將各類典型的人口、環境、資源和發展問題以視頻或圖文材料等形式呈現在課堂中，讓學生近距離感受人類面臨的突出問題， 使具體案例的問題解決成為學習主線，貫穿整個學習過程，并在這個過程中引導學生體會人地關系，正確認識“地”與“人”相互影響、相互作用，逐漸領悟人地協調觀的內涵，促進學生人地協調觀素養的形成。

天津高考文綜地理卷近五年考查了新疆艾比湖的生態環境問題、黃河入海水量的變化問題、吉林省部分地區礦泉水生產對環境的影響問題、 武夷山景區規劃的環境評價問題、 河南省林縣紅旗渠對環境改造利用的問題、 圖們江流域植被恢復發揮的環境效益問題等具體情境案例， 針對真實案例中存在的人地關系問題或人地相互影響的過程表現進行設問， 要求學生運用所掌握的相關地理原理規律對區域人地關系問題進行分析、評價，或對人地相互影響的過程表現進行描述、闡釋，做到“以情境辨析原理”“以原理闡釋案例”，真實、靈活、多維度地考查了學生的人地協調觀素養。

因此在教學中，教師需要選擇以真實、具體、客觀的人地關系為主線的情境背景， 實現原理規律與典型案例相結合。案例可以來自教材，也可以來自現實生產生活，案例素材要符合學生實際，利用學生熟悉的情境分析人地關系問題， 有助于學生對人地協調觀的理解。素材呈現要形式多樣，一般圖文結合形式更有利于人地協調觀的形成。同時，為使人地協調觀真正落地，還必須對教學案例進行合理的分解，形成層層遞進的目標體系，以便在不同內容、不同學段的學習中一一落實。

高中地理教材中有很多的“探索”“閱讀”“案例研究”等版塊，這些版塊都是經典的人地關系教學案例材料，教師在授課過程中可以對其進行拓展延伸、開發利用。 例如，在學習中圖版必修2“地域文化與城市發展”這一內容時，可以利用教材上的“徽州文化”案例研究作為教學案例材料，讓學生從案例學習中體會地域文化特點與地理環境的關系。

在進行階段專題學習的過程中， 教師可以自己或指導學生在課余通過媒體獲取國內外人地關系問題的熱點新聞，如資源開發、大型工程的建設、環境污染和生態破壞等相關報道，創設問題情境，引發學生思考， 從多個角度進行討論分析， 一步步解決問題，鞏固和完善知識體系的構建，使課堂變得豐富充實，提高學習效率，從而進一步提升學生的人地協調觀素養水平。

教師在進行原理規律遷移運用、 解決實際問題等相關教學內容設計時， 還要善于挖掘天津本土學生身邊的地理素材作為情境案例，巧設問題，從而印證相關的地理原理。例如，針對“區域可持續發展”部分教學內容可以設計以下案例： 濕地資源的開發與保護——以天津濱海地區濕地資源為例； 流域綜合治理——以海河流域的治理為例； 區域農業的可持續發展——以天津薊州區為例； 區域工業化與城市化進程——以京津冀地區為例等等， 將學生置于熟悉的地理情境中， 讓學生通過閱讀家鄉案例發現其中存在的人地關系問題，通過話題討論、角色扮演等多種學習方式分析其中的問題， 從而達到解決人地關系問題的目的，逐步樹立人地協調觀。

（二）將區域認知與綜合思維相結合，內化人地協調觀

人地協調觀作為地理核心素養的核心價值觀，與區域認知、綜合思維是相互聯系、密不可分的。 選取生動真實的認知區域， 使學生在利用綜合思維探究區域人地關系問題的同時，加深對情感、價值觀念的體驗，這也為人地協調觀的培養提供了新的途徑。人地協調觀的培養， 是需要依附在其他核心素養的培養過程中的。 因而在落實人地協調觀培養的過程中，需要注重其他核心素養的落實，從而形成人地協調觀的培養平臺。

區域認知是地理核心素養的基本方法， 也是培養人地協調觀的專業視角。 在中學地理的區域情境教學中， 讓學生在情境中感知并理解區域的地理特征是區域認知的常態。主要包括：（1）時間視角上，讓學生在教學情境中感知某個區域的人地關系隨時間的變化過程以及由此帶來的人地協調觀的轉變。 例如，“田納西河流域的治理” 中通過動畫圖片展示流域的生態環境在早期開發后遭到破壞， 與20 世紀30 年代后人類因地制宜、科學合理地治理后的田納西形成強烈對比，由此強化人地協調觀的培養。 （2）空間視角上，通過創設貼近生活的情境，讓學生對區域的地理位置、 自然與人文地理特征等進行感知與認識，形成區域更加完整的空間認知。 例如，通過分析東北農業的可持續發展的地理環境區位因素，形成相對完整的區位認知，再來分析其再現“北大荒”的原因及其可持續發展的途徑， 同時可以對比不同區域，如天津薊縣農業的發展。

綜合思維是理解人地協調觀的認知工具。 地理環境并不是單一要素在起作用， 而是各個要素綜合作用的過程， 地理的綜合性要求在協調人地關系時必須具有綜合思維。在區域地理的學習過程中，人類與地理環境的關系應如何均衡以尋求更好的發展，需要學生多角度、多維度思考，綜合分析，權衡利弊。教師在課堂教學中，應當創設真實的區域情境，呈現人地關系問題帶來的影響， 包括人類活動與自然環境相互影響的方式、強度、后果等，并設置問題引發學生思考，讓學生通過活動內化所學的知識和觀念，促進其地理知識的構建與綜合思維的養成。 人地協調觀的養成需要學生辯證地看待“人”與“地”的關系，這就需要學生在不斷的辯證思考中，綜合分析影響區域環境的因素，以尋求人地協調之道。 例如，在學習南水北調工程、西氣東輸工程、西電東送工程的影響時，可以設計課堂討論，通過不同觀點的碰撞，培養學生對不同區域地理問題的理解和思辨能力，學會從有利和不利兩個方面辯證分析不同區域人類活動對地理環境的影響，樹立因地制宜發展的思想。

（三）將信息技術與地理實踐相結合，踐行人地協調觀

地理實踐力是學生在教學情境中，通過模擬、演示等活動方式對人地關系進行更為真實認知、 分析與理解， 以加強人地關系學習過程中的知識掌握能力、調查和考察、分析和表達以及發現和解決問題等能力。通過這一過程，結合具體區域案例在實踐中為區域的可持續發展提出可行性措施，或為區域科學、可持續發展提出合理性規劃。

地理實踐力是地理核心素養的基本活動經驗，也是在實踐中對人地協調觀的再認知。 在地理實踐活動中，學生可以感悟、體驗現實生活中的人地關系問題， 是將其所領悟的人地協調觀轉化為實際行動的重要途徑。 學生在實踐活動中能夠學會主動審視周邊的地理事物和地理問題， 學會用地理思維和地理價值觀念去分析、 探究地理事物及地理問題背后隱藏的“人地關系”問題，從而逐步樹立協調的人地觀念，也有助于將人地協調觀外化為實際行動。

學生通過實地考察、外出調查、模擬實驗等實踐活動，可以更好地觀察、體驗、領悟人類活動與地理環境之間的關系，從而更加全面地分析、理解和應對人類活動與地理環境關系問題， 理解人類應當與地理環境協調發展。 地理教師可以陪同學生進行課外地理實踐活動， 在這個過程中要注意觀察學生的各種行為表現， 借以判斷學生是否形成正確的人地協調觀。 地理實踐活動可以提高學生對人地關系問題的認識，及在日常生活中保護生態環境的意識，讓學生自覺踐行人地協調觀，保護生態環境，珍惜資源。

例如，針對中圖版必修2 教材中“關注你身邊的環境問題”這一課題，可以讓學生選取所在地區某一環境問題進行實地調查研究，以小組為單位，大家分工協作，撰寫造成該環境問題原因的分析報告，最后召開班級成果匯報會， 展示各個課題組的調查研究成果。 這個過程能夠讓學生通過親身體驗和感受増強社會擔當，養成愛護環境的好習慣，并學會反思自己的行為， 不斷調整自身行為使其符合人地協調觀的要求。

地理戶外實踐活動是培育地理實踐力的重要途徑，但受到時空限制，開展頻次有限。 如果教師能夠將信息技術與實踐活動相結合， 則可以大大拓展地理主題實踐活動的時空環境。 融合信息技術的教學手段具有視聽結合、動靜相宜、感染力強等特點，通過各種形象化的教學媒體的觀察與思維， 引導學生探索、發現、歸納、總結人地關系問題及解決措施，從而審視自己的行為，切實培養學生的人地協調觀。

例如，可以結合教材內容所涉及的相關主題，引導學生課余觀看地理科普紀錄片， 如 《地球的生命史》《人類星球》《大陸的崛起》《河流與生命系列》《航拍中國》《舌尖上的中國》等，學生在生活中雖然不能一一身臨其境，但這些紀錄片的精美畫面、獨特視角、精彩解說， 都為學生開展地理實踐活動提供了豐富多彩的資源，幫助學生提高對生態環境問題的認識，促進學生將理論與實踐的結合，踐行人地協調觀。

人地關系是地理永恒的研究主題， 人地協調觀是和諧社會所必需的價值觀念。 這一價值觀的培養是漫長且重要的，需要一線教師不斷探索，在實踐中規劃出更科學合理的教育藍圖。