改革后的CET-4 對軍隊院校學員大學英語學習的反撥效應探析
——基于西南地區軍隊院校的問卷調查

李志芳

一、引言

反撥效應 （washback /backwash）， 又稱反撥作用， 通常指考試對教師和學生以及教和學產生的影響[1]。 近年來語言測試界越來越關注反撥效應，相關研究在國內外都取得了豐碩的成果[2]。 但是正如Cheng ＆ Curtis（2012）所指出的，反撥效應研究對學生及學習影響的研究較少，如果要全方位地觀察反撥效應，學生應該作為一個重要成分進入研究者的視野[3]。

大學英語四級考試（CET-4）是由教育部高教司主辦的一項大規模標準化考試， 其目的是對大學生的綜合英語能力進行評價，并為教學提供反饋信息。為深化CET-4 對教學的服務作用，CET-4 自2005年開始從計分體制到試卷構成等進行了全方位的改革，并于2007 年全面實施。 2013 年8 月，CET-4 又對考試題型進行調整，如取消完形填空題型、單句漢譯英改為段落漢譯英、翻譯的權重增至15%等。2016年6 月大學英語四級考試題型再次調整， 主要是改革了聽力部分，取消短對話和短文聽寫，新增短篇新聞（3 段）。

軍隊院校規定，學員的CET-4 成績是其獲得學位證或畢業資格的必要條件。因此，CET-4 作為檢測學員英語學習成效的手段， 對軍隊院校學員英語水平起到了巨大的促進作用。同時，根據反撥效應假設（Alderson&Wall，1993），測試會影響教學和學習的態度。本文采用問卷調查方式，從學員的角度研究改革后的CET-4 對軍隊院校大學英語學習的反撥效應，旨在探討以下三個問題：（1）軍校學員大學英語學習有何特征？ （2）軍校學員對CET-4 及其改革有何認識？ （3）軍校學員如何備考CET-4？

二、研究方法

（一）研究工具

本研究所使用的調查問卷參考了Alderson＆Wall[4]及Alderson＆Hamp-Lyons[5]的反撥效應假設、Bailey[6]的反撥效應研究基本模式、辜向東的調查問卷[7]等。

該問卷由三部分組成。 第一部分為學員的基本信息，包括性別、年齡、專業、中學畢業類型等；第二部分是大學英語學習的情況； 第三部分是四級考試及其改革的情況。

（二）數據收集、整理與分析

2017 年5 月，筆者組織人員在西南地區調查了兩所重點院校的學員（見表1），發放問卷427 份，回收有效問卷417 份， 有效問卷回收率97.7%。 使用SPSS20.0 對數據進行錄入和整理。 用每次施測時的各題均值替代相應缺失值。描述分析發現，各題偏態和峰態值均處于-1 和+1 之間， 表明數據正態分布。各部分的信度系數（Cronbach’s Alpha 指數）為：大學英語課堂學習情況0.939， 大學英語課外學習情況0.937， 學 員 對CET-4 的 認 識0.885，CET-4 備 考0.893，數據表明問卷信度較高，內部一致性較好。 最后，用SPSS20.0 對問卷結果進行了統計分析。

表1 受調查學員基本信息

三、結果與討論

（一）軍校學員大學英語學習特征

大學英語學習分為學習目的及興趣、課堂學習、課外學習、學習效果和學員對教員的評價五個方面。

1. 學習目的及興趣

關于學員學習英語的目的，19.8%的學員是為了畢業或取得學位，其他依次為提高英語水平、為了四級考試、能用英語交流、取得學分、以后職業需求/考研/出國、沒有明確目的（見表2）。說明學員學習英語整體功利性和工具性較強， 學習英語的動機主要源于畢業或者考試， 這可能與軍校學員無就業壓力有一定的關系。 但也有少部分源于學員自身對英語的喜愛，力求提高自身英語水平。

表2 學員英語學習目的（百分比%/人數）

學員英語學習的興趣整體均值3.37，44.6%的學員表示對英語學習比較感興趣或非常感興趣，38.4%的學員興趣一般，17%的學員表示對英語學習不太感興趣甚至沒興趣（見表3）。 說明大部分學員對英語學習比較感興趣，但學員個體差異較大，標準差超過了1，可能是因為軍校學員的特殊性，招收的學員既有參加普通高考的考生， 也有參加軍隊高考的士兵生。 由此，如何增強學員，尤其是士兵學員對英語學習的興趣值得教、學、管三方深思。

表3 學員英語學習興趣

2. 課堂學習

課堂學習主要分為課堂使用的教材和教材完成情況（課文和練習）。 軍隊院校大學英語主要使用的教材是《新編大學英語》和《新視野大學英語》。 教材是影響大學英語教學的主要因素之一， 英語教材作為英語課程教學的重要組成部分，是教學理念、原則和方法的體現[8]。目前軍校使用的這兩套教材均是大學本科非英語專業通用基礎教材，它們采取了“以學生為中心”的主題教學模式，選材體現了真實性、人文性、 代表性和時代性， 貼近當前大學英語教學情況。 但是，在教材選擇上，還需要體現軍隊特色和院校特色，融入學科知識，如軍事、醫學等。

關于教材完成情況， 綜合英語課文和練習的第一、二冊均值在3 以上，全部完成或完成大部分的比例在33%～45%之間，說明多數學員完成了一半。 第三、四冊均值在3 以下，全部完成或完成大部分的比例在26%～32%之間， 說明多數學員只完成了小部分。學員個體差異也很大，第一冊到第四冊的標準差均在1 以上（見表4）。

表4 教材完成情況（綜合英語）

聽力/視聽說教材和練習的完成情況不理想，除了第一冊教材的均值達到3 以上， 其他均在3 以下，第一冊到第四冊均值遞減，第一冊最高，第四冊最低。說明絕大部分人只完成了一半或者完成小部分，第一、二冊比第三、四冊完成情況稍好。 但學員個體差異很大，第一冊到第四冊的標準差均在1 以上（見表5）。

表5 教材完成情況（聽力/視聽說）

總體而言，教材完成情況，尤其是練習完成情況不理想，教材利用率不太高，尤其是第三、四學期。可見，教員應思考如何有效利用教材，深度解讀教材，用教材去教學，充分發揮教材的作用。

3. 課外學習

課外學習主要包括學習時間和學習活動。 課后平均每天的英語學習時間在半小時以內的占45.6%， 介于半小時和一小時之間的學員比例為26.4%，大于一小時的占7.2%，有20.9%的學員在課外不學習英語（見表6）。 大部分學員每天會花半小時左右的時間在英語學習上， 但是課外完全不學習英語的學員也高達五分之一。 課外英語學習時間是影響英語水平的主要因素之一，因此，在教學中要注重引導學員合理利用課外時間， 發揮課外學習時間對英語水平的促進作用。

表6 課后平均每天學習英語的時間

關于學員在課后所做的與英語學習相關的活動，頻率最高的四項依次是聽英文歌曲（均值3.42）、看英語電影、電視、錄像（均值3.22）、背單詞（均值3.12）、聽老師布置的聽力材料（均值3.00），其他活動頻率均值都低于3，有的偶爾做，有的從不做，不過個體差異大，標準差均大于1（見表7）。

4. 學習效果

學員自評各項技能提高的幅度與入學時相比，提高的幅度介于較小和一般之間。相對來說，提高幅度最大的是讀和寫，但個體差異大，標準差超過1。學員自評為閱讀量較小（均值2.61），閱讀速度偏慢（均值2.66）。可見，大學英語教學應著力提高軍校學員的各項基本技能，實現大學英語課程的價值，既要幫助學員掌握英語這個基本工具， 滿足學員現實的需要，也要著眼于學員未來的發展[9]（見表8）。

表7 課外英語學習活動

表8 學員自評學習效果

5. 學員對教員的評價

學員報告教員用英語講課時間占大部分或全部的比例為67.7%（見圖1）。教員課堂上全部和大部分自己講的比例為59%， 但只有35.8%的學員傾向于大部分或全部由教員講， 有56.1%的學員傾向于課堂上師生講練各半（見圖2）。

圖2 教員實際教學和學員期望課堂時間分配對比

課堂上教員經常使用的教學手段是多媒體 （均值4.19），學員也比較喜歡（均值3.99）。教員有時還會使用網絡和黑板、粉筆，偶爾會使用錄音機，學員都比較喜歡，但個體差異大，標準差均超過1（除了多媒體的使用頻率）（見表9）。 這表明，軍校大學英語課堂教學手段豐富， 教員將傳統和現代教學手段相結合，以滿足大學英語課堂教學發展和學員的基本需求。

表9 教員使用以下教學手段的頻率和學員對其喜歡的程度

教員教學中對學員學習興趣（均值4.16）、學習方法（均值4.15）、自信心（均值4.14）和學習自覺性（均值4.13）均較為重視（見表10）。 學員評價綜合英語和聽力教員的教學態度、教學水平、教學方法、教學效果比較好，均值都超過了4（見表10）。 這說明，軍校教員非常重視培養學員的非智力因素， 學員對教員的評價較高。

（二）軍校學員對CET-4 及其改革的認識

表10 學員對教員的評價

接受調查的學員有78.7%參加過CET-4， 他們參加CET-4 的目的主要是為了畢業或取得學位，其次是了解自己的英語水平和取得學分。57.3%的學員認為CET-4 應該與學位掛鉤。 50.1%的學員喜歡的成績報告方式是證書。 72.2%的學員認為CET-4 較重要或非常重要。 51.4%的學員認為CET-4 對他們的英語學習促進較大或很大（見表11）。

學員對CET-4 改革總體比較贊同（均值3.62）。具體措施中，最支持的是取消短文聽寫（均值3.76），對取消短對話、新增短篇新聞、單句漢譯英改為段落漢譯英、取消完形填空等措施均持無所謂的態度，均值在3.0～3.5 之間， 對聽力篇章比重由10%增加到20%（均值2.88）、 快速閱讀理解改為長篇閱讀理解（均值2.99）持不太贊同的態度。此外，對各項措施的態度個體差異大，標準差都超過1（見表12）。

CET-4 改革對學員英語學習的總體影響正面較大（均值3.48，標準差.925）。 具體措施中，取消短文聽寫的正面影響較大，聽力篇章比重由10%增加到20%負面影響較大，其他措施的影響均值在3.0～3.5 之間，屬于沒有影響的范圍，說明這些措施對學員學習的影響不大。 但各項措施對學員英語學習的影響差異較大，標準差都超過了1（見表12）。 這可能是由于軍校學員既有參加普通高考的青年學員，也有參加軍隊高考的士兵學員， 士兵由于長期脫離校園學習環境，英語水平參差不齊，CET-4 對他們的影響差異較大。

表11 學員對CET-4 的認識（百分比%）

表12 學員對CET-4 改革的態度及其對英語學習的影響

表13 改革后的CET-4 測量準確性、難度

關于CET-4 對英語能力測量的準確性，學員認為，仔細閱讀（單項選擇）屬于比較準確，其他部分測量相應能力的準確性一般。 CET-4 總體和各題型偏難，尤其是聽力長對話、聽力短篇新聞、聽力短文理解、選詞填空和段落漢譯英，寫作、仔細閱讀（單項選擇）和長篇閱讀（匹配）難度合適（見表13）。

關于CET-4 的分值分配，學員認為，閱讀理解和寫作部分比較合理，聽力部分一般，翻譯部分不太合理。關于考試時間，學員認為總體偏短，翻譯、寫作和聽力時間適中，閱讀理解時間偏短（見表14）。

（三）軍校學員CET-4 備考

學員每學期做備考練習的頻率都介于有時和偶爾之間，最高的是第一學期（均值2.47），因為大多數學員可以提前參加CET-4。不過學員之間的差異大，四個學期的標準差都超過1。

表14 改革后的CET-4 分值分配、時間分配

課后做備考練習頻率最高的是仔細閱讀 （單項選擇）（均值2.79）和長篇閱讀（匹配）（均值2.78），但頻率也只是介于有時和偶爾之間， 而且學員之間的差異也很大。

學員參加CET-4 前，平均要做2 套真題和模擬題，但學員之間的差異非常大，標準差超過了3。 他們認為做題對提高分數有較大幫助，均值為3.45（見表15）。

表15 CET-4 備考

四、結語

本文通過對西南地區軍隊院校417 名學員的問卷調查發現， 軍校學員大學英語學習特征如下：（1）學員普遍對英語學習興趣較濃， 英語學習整體功利性和工具性較強；（2） 教材貼近大學英語教學情況，但教材使用率較低；（3）大部分學員課后每天會花半小時左右的時間在英語學習上，主要是聽英文歌曲、看英語電影/電視/錄像、背單詞、聽老師布置的聽力材料；（4）學員自評各項技能提高的幅度一般，最高為讀和寫，閱讀量和閱讀速度也一般，偏向于較小和較慢；（5）課堂教學仍然以教師講、學員聽為主，講練時間分配師生分歧較大，教師以自己講為主，學員傾向于講練各半。學員對教員總體評價較高，教員課堂教學手段豐富，對學員學習興趣、學習方法、自信心和學習自覺性等非智力因素較為重視。

軍校學員對CET-4 及其改革的認識如下：（1）大部分學員認為CET-4 較重要，CET-4 對英語學習促進較大，CET-4 應該與學位掛鉤，他們喜歡的成績報告方式是證書；（2） 對CET-4 改革的態度傾向于贊同和支持，CET-4 對學員英語學習的正面影響較大，但具體措施對學員英語學習的影響不大，此外，涉及各項措施對英語學習的影響學員意見分歧較大；（3）學員傾向仔細閱讀（單項選擇）測量較為準確，其余各項測量準確性一般，CET-4 總體和各題型偏難；（4） 學員認為閱讀理解和寫作分值較合理，聽力部分一般，翻譯部分不太合理，此外，認為考試時間總體偏短，尤其是閱讀理解。

軍校學員備考CET-4 的情況如下：備考CET-4 主要是在第一學期，頻率不高，介于有時和偶爾之間。 備考練習頻率最高的是閱讀理解。 做真題和模擬題套數平均為2 套，學員認為做題對提高分數有較大幫助。

總之，CET-4 給軍校學員的英語學習帶來了一定的影響，而且正面影響較大。 但是鑒于軍校學員的特殊性，CET-4 對學員的影響差異較大。 因此，要進一步加強CET-4 對軍校所有學員的積極反撥作用，充分發揮其反撥效應，切實提高軍校學員大學英語水平。