回歸組文閱讀教學的本真狀態

孫濤

初中語文統編教材力圖實現由教師主導向學生主體轉變的閱讀教學體系，由單篇文章的學習向一組文章的學習轉變。“語文主題學習”實驗的主旨是針對一組文章進行學習，學生大量閱讀，積累和運用語言素材，發展和提升思維能力，提高審美鑒賞力和創造力，真正理解語言背后所蘊含的文化和精神內涵。這樣的學習才是學生應有的學習狀態，這樣的閱讀才是真實的閱讀。本文以《昆明的雨》一文教學為例，分析組文閱讀中所出現的問題及原因，嘗試提出組文閱讀教學的操作路徑，以期給教師帶來一些啟示。

一、組文閱讀教學出現的問題

“語文主題學習”叢書針對《昆明的雨》這篇課文編排了兩組文章：一組主題是“走近汪曾祺”，《故鄉的食物》和《我的家鄉》為精讀，《翠湖心影》《伊犁河》和《菏澤牡丹》為略讀;另一組主題是“雨落無聲”，由七篇描寫雨的散文構成。這兩組文章給教師提供了豐富的教學素材，也給學生提供了更為真實的閱讀體驗情境。但是許多教師在閱讀教學中，忽視學生的主體地位和文章之間的關聯，出現了一些問題。

其中一個較為普遍的問題是選文組合方式簡單，過度重視組文的“1”，選文成了點綴，無法發揮其應有的作用。如一位教師先導入新課，然后釋題、簡介作者、落實基礎知識，接著讓學生默讀課文，找出表達作者對昆明感情的句子，并思考圍繞這種感情作者都寫了哪些景物。篩選歸納以后，教師進行追問：作者寫昆明的雨卻寫了這些景物是不是跑題？進而引導學生關注課文6—10段的中心句。學生交流討論后發現，這些景物都是昆明雨季所特有的，作者描寫了景物的美、滋味的美、人情的美和氛圍的美。教師又讓學生找出“我喜歡? 美，因為它美在? ”的句式加以品析，得出汪曾祺語言的特點：淡而有味。隨后教師歸納了汪曾祺文章的另外兩個特點：選材小而平凡，技巧抑揚生姿。

快下課時，教師才讓學生匆匆閱讀選文《翠湖心影》，讓他們品味語言，把握作者的情感。可以看出，這位教師的教學方法仍然是單篇教學，面面俱到，偏重于“講”，直到最后才簡單嫁接另一篇文章，頭重腳輕，沒有基于組文的特點來達成教學目標，使組文閱讀教學的有效性大為降低。

另外，組文閱讀教學的主題不明顯，重點不突出。組文閱讀要通過一個主題把幾篇文章聯系起來，學生根據主題進行閱讀，求同“尋”異，拓展聯系，由讀懂一篇走向讀通一類。在一些教師的教學過程中，他們很少針對主題或者組文的異同點發問，更多的是針對單篇提問，過多注重對單篇文章內容、語言、寫作特點的條分縷析，不敢真正相信學生的閱讀效果，很難實現組文閱讀教學價值的最大化。學生沒讀沒悟，閱讀興趣也就無從談起。

在這樣的課堂上，學生的主體地位沒有真正體現。組文閱讀的重要價值之一便是回歸閱讀的本原，創造真實的閱讀情境。真實的閱讀情境是選擇多篇文章后，運用略讀、尋讀、速讀、精讀等多種方式進行閱讀，圈點批注，思考交流，對不理解或有疑問的地方反復閱讀，或者找人助讀。從開始閱讀到結束，閱讀者一直處于主體地位。但是在組文閱讀教學中，需要學生安靜讀書時，教師不能安靜地退到一旁;當學生思考時，教師仍在針對某一點講個不停;在學生討論交流時，教師總是急著推進教學環節的完成;當學生需用多種方式閱讀的時候，教師只用有感情的朗讀讓學生反復品味。這些現象都使得學生仍然處在被動地位，只能亦步亦趨地跟著老師被動學習。

二、組文閱讀教學出現問題的原因

從選文角度看，教師在單篇教學中是教材的“消費者”，不需要建構新的內容。在組文閱讀教學中，教師是教材的“建設者”，需要對選文進行篩選、剪裁、組合，難度較大。文章采集時既要堅持正確導向，關注文質兼美，又要符合學生身心發展特點，還要思考是否有利于組織教學。已選的文章也并非全部都適合教學，還需要教師組合、設計甚至創造。如何把握原作精髓，如何體現群文之“整”，如何有利學生之“學”，都很考驗教師的智慧。

從教學觀念看，組文閱讀教學目標聚焦在閱讀量的積累和閱讀面的提升，這需要教師有豐富的知識面。教學內容既有文本內的學習，也有文與文之間的橫向比較閱讀，最后形成一個“網狀結構”的知識圈，需要教師有對內容整合和全面掌控的能力。

在教學策略上，組文閱讀需要設計開放性較大的議題，激發學生興趣，引導學生比較、質疑和探究。議題設計是有些教師的短板，他們大多都是從文本出發，有的議題難度太大，遠離學生的最近發展區，難以激發學生閱讀的興趣;有的議題視域狹窄，不具有開放性和層次性，沒法促使學生進行更深層次的思考。

從學生角度看，組文閱讀對閱讀速度和閱讀能力的要求都很高。學生在有限時間里閱讀多篇文本，需要熟練掌握速讀、尋讀、跳讀、掃讀等方法。閱讀時還要圈點勾畫、篩選歸納、概括總結，同時也要具備傾聽、表達與交流的能力。這些對學生來說，都是不小的挑戰，需要一段時間的訓練。

三、組文閱讀教學的操作路徑

《昆明的雨》一文的單元提示要求“反復品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考，并了解不同類型散文的特點”。在課文閱讀提示中，編者提示了三個方面的內容：作者用情感線索將記憶中昆明的景、物、事聚攏起來，本文是“一篇充滿美感和詩意的作品”，汪曾祺散文的特點。單元提示和課文提示全都指向作者的語言、情感體會和散文的特點。筆者從這三個角度確定議題，嘗試進行群文閱讀教學的設計。

汪曾祺的語言藝術來自于對傳統文化的傳承和對民間文化的積淀，他喜歡引用或者化用古詩文，喜歡考證和運用四字句，古典雅致的書面語言和自由活潑的民間語言共同促成其散文的“淡而有味”。所以，我確定的議題為“淡而有味：汪曾祺筆下的那朵語言之花”，選文是《伊犁河》《菏澤牡丹》。我讓學生先閱讀《昆明的雨》，圈畫出有味道、給人以美的享受的句子，品味語言的美，總結歸納文章的語言特點。然后，閱讀《伊犁河》《菏澤牡丹》，找出相關語句自由交流，印證其特點。最后，用文章中的語言組合一首短詩，體察文字背后的情感。

汪曾祺寫了一組反映故鄉生活的散文，《我的家鄉》寫的是他的出生地江蘇高郵，《昆明的雨》和《翠湖心影》寫的是他的第二故鄉昆明。這三篇文章可組成一個主題，議題為“故鄉情意可追憶”。我讓學生速讀這三篇選文，以表格形式比較三篇文章的景物美、人物美、滋味美和氛圍美。

表格完成以后，學生討論交流，作者描寫的高郵和昆明有什么異同，為什么會有不同？作者描寫高郵和昆明的心境是不一樣的。高郵是汪曾祺的出生地，是童年的記憶，是他的“根”。作者描寫的家鄉是多彩的、靈動的、充滿生機的，是自己心中永遠的世外桃源，詩味更濃。《翠湖心影》和《昆明的雨》則生活味更濃。昆明是作者追求理想的地方，是他愛情開始的地方，有著青蔥歲月中美好的回憶。《翠湖心影》和《昆明的雨》都描寫了對昆明的真實觸感，《昆明的雨》由現實引出對記憶的抒寫，在閑淡中有一種恬美;《翠湖心影》在對記憶的抒寫后增添了對現實中翠湖的關注，作者在近乎大白話的表達中蘊含著更為復雜的情感。如此比較閱讀，學生更能體會汪曾祺散文中不動聲色的幽默和情趣。我再引入汪曾祺的人生經歷和寫作主張，使學生更深刻地理解了汪氏散文的風格特點。

也可以以“雨”為議題設計教學。我讓學生選讀關于雨的文章，看看古人怎樣寫雨，看看外國名著中怎樣寫雨。大量閱讀后，學生根據自己喜歡的文章寫出一首小詩，互相交流討論，議一議是否體現了雨的特點，表達了什么樣的情感。討論后，學生可以自己修改后再進行展示，最后編輯成詩集留存。這樣采用讀寫結合的方法，從讀的方面建構寫的內容，從寫的角度回應讀的文本，能夠充分調動學生的主動性和積極性。

也可以以“文體”“閱讀策略”或“學生提出的問題”等為議題進行教學設計，總之要基于作品、基于學情、基于真實的閱讀。

“語文主題學習”實驗背景下的組文閱讀以讀書為要，提倡根據主題進行大量閱讀，讓閱讀更聚焦。但是怎么閱讀才更有效，關鍵還在于教師。教師要先讀書，當“閱讀的種子”，吃透教材，用好教材，找出問題，選準策略和方法，進而引領學生高效閱讀。只有如此，學生的閱讀能力才能真正提高。

（本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“初中語文統編教材的群文閱讀實踐研究”的階段性研究成果，項目編號：E-c/2018/08）