把握課程本質　鑄造思維品質

魏寶芹

[摘要]目前，語文教學忽視學生思維能力的培養，導致學生的語文學習效率沒有得到應有的提高。在課堂教學中，教師不僅要引導學生對語言進行感知體驗，而且通過整體把握、深入感悟、遷移擴展等途徑，發展學生的語文思維能力，讓學生掌握語文學習的內在規律，學會學習，獲得語文素養的全面提升。

[關鍵詞]課程本質;思維品質;感悟;遷移

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A[文章編號] 1007-9068（2020） 10-0044-02

語文教學長期處在高耗低效的尷尬中，其主要原因就在于語文學習不注重學生思維能力的培養，導致各種語言陋習屢見不鮮。皮亞杰說：“語言是思維的載體。”語文能力包含聽說讀寫等實踐的能力。在課堂上，教師要對學生的思維方式、過程等進行引導，以促進學生語文核心能力的不斷發展。

一、整體把握，訓練思維能力

（一）根據切入方式，研制不同的解構路徑

高速公路有眾多的入口，卻始終朝著一個共同的方向，這對語文教學有著重要的提示作用。所謂“條條大路通羅馬”，行進的方式不同、采用的策略不同、選擇的角度不同，但只要激活學生的自主學習意識.明確閱讀的基本方向，就能夠有效地促進學生語文核心能力地不斷發展。

比如，教學統編教材三年級上冊的《帶刺的朋友》一文，為了讓學生掌握主要內容，教師用不同的詞串引導學生進行說話練習。根據課文內容，教師出示這三組詞串，讓學生復述課文。“詞串一：帶刺的朋友、棗樹、小刺猬。詞串二：帶刺的朋友、黑洞洞、圓乎乎。詞串三：帶刺的朋友、噗的一聲、噼里啪啦。”

其中，詞串一緊扣課文中出現的人物，引導學生從人物角色的角度來練習說話;詞串二從小刺猬的樣子與生活居所的視角來表達課文內容，讓學生在實踐運用中辨析“網乎乎”與“黑洞洞”之間的聯系;詞串三借助棗兒落地和刺猬掉地的不同聲音來概括故事的經過。三個不同的切入口，形成三條完全不同的復述路徑，它們都達成梳理課文內容的目的，讓學生在饒有興致的過程中提升認知能力。

（二）激活自主意識，設置迥異感知線路

學生的原始經驗、認知思維不同，因此，他們對相同文本的解讀方式、理解感悟會有所不同。這時，如果教師采用相同的要求、標準來衡量學生，這是對學生的不尊重。因此，教師要將原本復雜的內容清晰地呈現在學生面前，讓學生設置自主閱讀的路線。這種類似于地圖式的思維能很好地對應文本中的結構模式，便于學生對課文內容進行提煉、概括與表述。

比如，統編教材的《搭船的鳥》一文，作者通過自己的觀察和想象來展現了翠鳥的特點。教學中，教師引導學生緊扣課文內容，借助教材插圖作為勾連全文的線索——從躲在船篷中無可奈何到雨過天晴時看到翠鳥的驚喜，進而產生一系列的疑問，最后對小鳥捕魚表達感嘆之情。這樣，實現了對全文的梳理，使學生對文本的內容形成了深入的感知與體驗。

在這樣過程中，正是教師給予學生充分自主的時空，讓學生憑借自己的認知清晰地構建出深入課文內涵的路徑，使學生獲得更為深刻的感悟和體驗。

二、深入感悟，訓練思維能力

（一）互文對比，在意蘊陌生處感悟

學生的認知能力有限，因此，在課堂上教師要引領學生對文本空白處、表達含蓄處、意蘊豐富處進行深入體悟思考。教師可通過多種方式引領學生的體悟：可以是補充課外資料，可以是想象感知情感，可以是駐足細細品味……有一些看似熟悉的文本，但含義深刻。對此，教師要善于開掘出新鮮而獨特的資源，使學生真正走進文本。

如，教學統編教材的《泊船瓜洲》這首詩，很多學生能在整體感知的過程中理解了詩意，體悟詩人懷念家鄉的情感。隨后，教師緊扣詩歌中的“還”字，引導學生初步理解其“歸鄉”之意，并理解詩歌中“明月”陪伴作者的意思。此時，教師相機拓展與“明月”相關的詩句。如，李白的“舉杯邀明月”，讓學生在互文對比中理解王安石當時的心情。

只有在文本的陌生處深人體驗，才能讓學生破譯文本表達的內在秘妙。

（二）咀嚼細節，在表達細微出感悟

經典的文本都是由一個個精彩的細節組合而成的。在教學中，教師可從細節人手，引導學生感知人物的內在品質、探知作者的情感趨向、體悟文本的思想內容。

如，教學統編教材《曹沖稱象》一文，很多教師會聚焦在“怎樣的曹沖”上，讓學生感受曹沖的聰明、愛動腦筋、善于觀察的特點。其實，文本中的很多細節都蘊藏著豐富的價值。教學時，教師可引導學生發現人物對話的有序性，理清故事的線索——趕象上船、畫線標記、趕象上岸、裝石稱重，從而理解人物的性格特點和語言表達的條理性、嚴謹性。 在這一案例中，教師并沒有讓學生的思維止步于整體感知階段，而是更進一步，引導學生關注語言表達的細節，收到了較好的教學效果。

三、遷移擴展，訓練思維能力

（一）理解遷移，向語言深處漫溯

語文思維能力的訓練應該以理解為基礎，因此，對文本的感知理解是學生思維訓練的根本保障。理解性遷移就是要讓學生站在不同的角度進行思考，將理解文本的方法進行遷移運用，讓思維的廣度、深度都能得到發展。

比如，教學統編教材《葡萄溝》一文，學生對“五光十色”的理解是五顏六色。這樣的答案能反映出學生對“五光十色”這個詞語的整體意思有了大概的理解，但對這兩個詞語之間的細微差異并沒有深入理解。此時，教師讓學生從文本的語境出發，認識到“五光十色”不僅僅有“五顏六色”的意思，同時也展現了葡萄溝里的葡萄數量之多、充滿了誘人的光澤，并含有明顯的新鮮之意。

在這一案例中，教師首先尊重學生的認知能力和原始經驗，讓學生對詞語進行整體感知與了解;然后，緊扣文本表達的內容，引導學生深入洞察詞語所包含的其他含義，使學生的理解更深入。這樣，有效提升了學生的思維能力。

（二）表達遷移，向思維意識邁進

著名教育家葉圣陶先生曾經指出：“教，是為了不教。”可見，語文教學不能將關注的目光局限在教材課文中，而要注重方法的滲透和能力的遷移，讓學生形成遷移的意識，掌握學習的方法，學會學習，從而實現語言表達能力的提升。

比如，在教學生字“衣”時，教師就可以運用表達性遷移的方式，引導學生用“衣”字組詞。一個學生組詞“綠衣”，受思維定式的影響，其他學生就說出“紅衣、黑衣、白衣”等詞。對此，教師相機進行擴展點撥，引導學生從表示顏色向類型、結構等方面擴大。于是，學生就說出了“上衣、內衣，棉衣、毛衣，衣袖、衣領、衣襟”等詞。

這一案例中，教師所展現出來的智慧就在于看到了學生局限在同一類詞語時，及時進行拓展遷移，讓學生的思維不再局限在固有的范疇內，這樣不僅豐富了學生的詞語積累，而且使學生掌握了詞語學習的方法。

總之，在課堂教學中，教師不僅要引導學生對語言進行感知體驗，而且要發展學生的語文思維能力，讓學生學會思考、學會學習，從而獲得語文核心素養的全面發展。

（責編 韋雄）