構建支架提升日文整書閱讀教學效能
——以《哥兒》為例

浙江省平湖市職業中學 胡嘉穎

縱觀中職日語專業學生的閱讀現狀，學生的日語閱讀是散點式、碎片化、拼接型的，碎片化的學習很難形成一個知識的框架。校園學習和社會生活中的閱讀都帶有明顯的拼接印記，而學生的人文素養、語言習得、文化理解的形成需要積淀，怎么解決呢？必須求助于整本書閱讀。整本書閱讀是一個系統性、層次性、持續性的訓練手段，整本書閱讀的開展對于培養學生的日語能力以及日語學科的核心素養有很大的益處。那么，我們應該用什么方法來應對強調完成性和整體性融為一體的整本書教學呢？

一、整本閱讀與支架教學的意義

相對于碎片化閱讀來講，整本書教學強調完整的主題意義、不可分割的邏輯和深度的情感表達。中職生往往很難自主地進行閱讀，從而很難提升素養、培養能力。“支架”是教師提供必要的“腳手架”，能夠幫助學生不斷地建構自己的心靈世界。如何搭建有效的“支架”，調動起學生積極的學習興趣和動機值得教師探索和深思。教育學家Laura E. Berk 和Adam Winsler 表示，支架式教學是“在共同的問題解決活動中，教師和學生之間溫暖的、愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過提供敏感的、適當的幫助，促進學生發展，在學生技能提高時，讓他們承擔更多的責任，從而支持他們的自立、自治、自主、自發性”。該教學方法的前瞻性、及時性、簡易性、趣味性、差異性和合作性能有效調動學生的閱讀興趣，減少學生的閱讀困難和挫折感，有助于立足系統閱讀的高度，增強學生的合作交流，培養學生的自主學習能力，提升學生整體輸入和整體輸出的閱讀能力。

二、整本書閱讀課中的支架教學

《日語閱讀二》的最后一個章節，就是夏目漱石《哥兒》的第一章，以此為契機，引導學生進行整書閱讀時機最佳。夏目漱石作為日本的“國民大作家”，這部中篇小說出自他的早期作品，文筆幽默詼諧，通俗易懂，篇幅不長，適合日語學習者以此開啟原著整書閱讀。下面，筆者就以夏目漱石的《哥兒》為例，著重從幾個不同的支架來探討整本書閱讀的相關策略。通過多樣化的學習支架的構建，在整本書閱讀和學生的日語基礎之間搭起了一座座橋梁，讓學生在自主學習能力得到提升的基礎上，培養思維能力和語言的綜合運用能力。

（一）搭建圖表式支架：外顯思維，把握整體

余黨緒老師這樣說過：“整本書閱讀，學習任務和目標不像單篇課文那樣集中和明確，既費時力，又耗心血，且須課內與課外結合，適切的教學策略很重要。否則，學生收獲的不是一地雞毛，便是一堆概念。”秉著這樣的理念，教師選取的第一個策略便是整體化策略，也是單篇課文與整本書的最大不同之處。

整體即聯系、組織、整合。在傳統教學中，知識點是分散的、割裂的，思維含量很少。而整本書閱讀教學內容多、時間長、跨度大，單靠一個點落實、一次性閱讀、一節課教學不可能解決實際的問題，更無法提升學生的思維。這就倒逼教師思考如何有效地通過整體化、系統化的方式落實整本書閱讀，實現項目式的學習，讓學習的目的、過程、成果都清楚地被看見，從而實現思維的螺旋上升。

整本書閱讀教學在上課安排上主要還是要突出課堂教學，每本書都應安排一定的課時數。然而課內教學離不開課外，課外是課內的補充和延伸，所以要做到課內與課外的有機結合，這時就可以采取圖表式支架。以夏目漱石的《哥兒》為例，可做如下安排：

時段 活動 課時要求讀前 （1）發放調查表，統計學生學情 課外（2）起始課：還原真實豐富的夏目漱石 1 課時學生自讀 學生根據自己的閱讀經驗通讀《哥兒》 課外兩周完成讀中（1）夏目漱石溫馨的回憶：童年時光 1 課時專題探究（2）哥兒的辭職 2 課時（3）夏目漱石的“自我本位” 1 課時讀后 小結 小結拓展課 1 課時評價反饋 學生完成檢測，撰寫讀后感 課外

將這樣的支架呈現給學生之后，學生在整本書閱讀開始的時候就明白自己要做什么、要參與哪些活動，讓學生在整本書的閱讀過程中始終明確目標，帶著期待、挑戰的心態完成學習，并逐步產生收獲感。

（二）搭建背景式支架：梳理信息，拓展想象

教學過程就是教師引導學生發現的過程。所以自主化策略的內涵就是要求學生以自主的方式學習，其本質是對學生學習潛能的信任和對獨立性的尊重。但是，這并不意味著否定教師的主導性。若是離開了教師的正確導向和有效引領，自主學習將成為一種隨意性學習或自由性學習，從而從根本上扭曲了學習的方向和實質。以《哥兒》的閱讀起始課設計為例，為了達到這節課的教學目標，讓學生消除對夏目漱石因國籍、年代等帶來的刻板印象，教師并沒有選擇直接將自己的發現和結論告訴學生，抑或是“放養式”地讓學生自己去搜集資料，而是非常巧妙地通過精心篩選材料，將其進行分類整理后，下發給學生，請學生立足材料，與同伴交流，通過小組合作的方式達到教學目標。

通過搭建背景式支架，學生自主地閱讀材料，去發現一個更加鮮活的夏目漱石，在這個過程中，收獲一種探索的樂趣，并且形成自己的觀點，以及運用相對應的材料來支撐自己的觀點，這樣的訓練無疑使學生基于實據的批判性思維能力得到加強和提升。

（三）搭建活動式支架：個性導向，耳目一新

溫儒敏教授認為，“（整本書閱讀）應當導向自由閱讀、個性化閱讀，如果課程化太明顯、要求太多，可能學生還沒讀就興趣減半了”。因此，教師在設計時也要充分考慮到活動式支架的重要性。

活動化對應的是靜態化和惰性化。要讓學生的思維活起來，首先必須讓學生動起來。只有在實踐中才能將知識、體驗和感悟內化為素養。

整本書閱讀不論是內容的豐富性和完整性，還是閱讀時間的長度及閱讀的自由度，都給了學生充分體驗的機會，要讓學生與書中的人物同呼吸、共命運。例如，教師在設計《哥兒》人物專題課的時候，就精心設計了創意活動——微電影的拍攝，讓學生在活動中更好地走進人物內心，獲得珍貴的體驗和感悟并表達出來，由讀到說，讓語言的習得更加飽滿。學生很容易被這種新形式吸引，表演的學生成功代入，深刻體會人物的性格。將自己在看書時內化的體悟，通過二次創作的方式傳達出來，這一來一回，學生的思維就能得到顯著鍛煉。而其他學生都專注地看，來發掘表演中不符合文本的人物性格，并提出自己對文本深刻的解讀。

這樣一個活動，有助于促進學生深讀作品、精讀作品，真正沉浸到作品中去，讓學生切實地感受到語言與實際的聯系，訓練學生聽說讀寫的全面能力，讓日語閱讀課堂始終處于一種積極向上的、主動的狀態，充分發揮學生學習的主觀能動性。這種閱讀狀態，也更近于溫儒敏先生所說的“連滾帶爬”。

（四）搭建問題式支架：質疑歸納，強化思維

深度化是相對于淺層化、表層化而言的。學生思維的淺層化指的是，學生的思維沒有真正啟動，或沒有達到應有的高度。簡單地說，就是思維狀態不佳。

如果只是解決學生的問題，可能還是缺乏應有的深度。那么，如何打破這種局面呢？這就需要教師在收集學生問題的同時，要做好梳理、分析的工作，精心篩選出那些有價值的問題，并且思考如何給學生搭建支架，使學生的思維得到提升，而不是在同一個臺階上滑行。教師在這節專題課上就學生的問題展開討論后，繼續深化，步步叩問。

追問1：夏目漱石批判的這些人、這些事有哪些共性？

追問2：夏目漱石為什么要批判這些現象？并給出三則材料幫助學生理解。

通過這樣兩個追問，不僅帶領學生的思維走向深層，更重要的是滲透給學生一種思考的路徑。這種路徑是可見的、清晰的，這將教會學生如何自覺進行有深度、有價值的思考，在今后的整本書閱讀當中也可以實踐操作。

（五）搭建關聯式支架：由此及彼，延續閱讀

在《如何閱讀一本書》中，作者認為最高層次的閱讀，稱之為主題閱讀，也可以稱之為比較閱讀。在上一個深度化策略中，我們談到閱讀時，問題意識很重要，它是我們進行深度思維的路徑。那么，在主題閱讀中，我們要關注到的不僅是思維的深度，更關注思維的廣度，轉向一種寬泛語境下的跨文本閱讀，打開更大的世界。因此，在設計《哥兒》總結拓展課時，我們就使用了關聯式支架。

例如，在《坊ちゃ（ix）》的總結拓展課中，教師在設計作業時就布置學生課外閱讀一篇研究論文：《哥兒的人物像》；推薦一本書：《瘋狂與信仰——夏目漱石研究》；推薦下一個閱讀目標：夏目漱石的《我是貓》。幫助學生找到解讀夏目漱石的方式。同時，也讓一些文學批評的知識、方法注入學生的腦海，讓學生在閱讀他人的觀點中慢慢學會形成自己的觀點，促進批判性思維的發展。

在整本書閱讀時盡量做到使學生的學習過程可觀測、可監控、可評估，使思維的發展更清晰。同時教師應充分運用多種方法去激發學生的日語閱讀興趣，搭建各種支架助力學生的思維提升。在這個過程中，各種支架之間是相互交融的，不是獨立分割的。俗話說“授之以魚，不如授之以漁”，在日文原著閱讀過程中，教師不斷地滲透思考的方法與路徑，將會有更深遠的影響。