小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)教育教學(xué)的困境及出路探析

張美玉

摘 要：隨著新課改不斷推進(jìn)，“核心素養(yǎng)”一詞在各階段、各學(xué)科教育教學(xué)中引起了廣泛關(guān)注和討論。小學(xué)語文作為基礎(chǔ)階段教育的核心課程之一，其在落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)上有著無可比擬的優(yōu)勢(shì)。本文從小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)教育教學(xué)的現(xiàn)狀入手，探討其當(dāng)前面臨的主要困境，及改進(jìn)的主要出路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);小學(xué)語文;新課改

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2020）01B-0066-02

一、小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“學(xué)科核心素養(yǎng)”，是學(xué)生在某一學(xué)科中發(fā)展核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，簡(jiǎn)單地說，就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)某一學(xué)科從而獲得與該學(xué)科特質(zhì)相匹配的品格和能力。小學(xué)語文學(xué)科本身具備較強(qiáng)的人文性，其在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)上有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。

對(duì)于小學(xué)語文學(xué)科而言，其學(xué)科核心素養(yǎng)主要指的是，學(xué)生通過語文學(xué)科學(xué)習(xí)而獲得使其受益終身和符合社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力與美好品格。其主要表現(xiàn)為語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、審美素養(yǎng)與人文素養(yǎng)等幾個(gè)方面。

二、小學(xué)語文學(xué)科教育教學(xué)中核心素養(yǎng)培育面臨的困境分析

核心素養(yǎng)是基于新課改背景下提出的全新的育人目標(biāo)。作為小學(xué)基礎(chǔ)教育階段的核心課程之一，小學(xué)語文所具備的人文性與工具性使該學(xué)科成為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的不二之選。

近些年，小學(xué)語文學(xué)科在落實(shí)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)上也開展了相應(yīng)的實(shí)踐，取得了一定的成效，但從實(shí)踐情況來看，其在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面還存在著不少問題，面臨著較大的困境。突出體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）教師對(duì)核心素養(yǎng)指向下的教學(xué)目標(biāo)認(rèn)識(shí)不到位

前面提到，小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要內(nèi)涵包含四個(gè)方面，提出全新的“文化、文學(xué)、文章、語言、文字”等維度的育人目標(biāo)。與傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)“三維目標(biāo)”相比，基于核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)無論是在內(nèi)涵上還是在外延上，都有所變化和超越，且不斷沖擊著傳統(tǒng)以“三維目標(biāo)”為導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。

但就目前而言，部分教師對(duì)該名詞、該事物的認(rèn)識(shí)和理解不夠，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中雖然能夠主動(dòng)地將核心素養(yǎng)育人目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合，但在具體實(shí)踐過程中，仍存在模糊不清、換湯不換藥的情況，少部分教師甚至“掛羊頭賣狗肉”，表面上看是落實(shí)核心素養(yǎng)培育，但實(shí)際上還是沿襲以往的“三維目標(biāo)”育人模式和手段，致使核心素養(yǎng)培育未能在學(xué)生身上成功地“開花結(jié)果”。

（二）教學(xué)內(nèi)容零散不夠系統(tǒng)

核心素養(yǎng)指向下的小學(xué)語文教學(xué)不僅要求教學(xué)要注重語文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本能力的培養(yǎng)，更要注重對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)地培養(yǎng)。從另一個(gè)角度來看，核心素養(yǎng)指向下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生形成適應(yīng)社會(huì)并獲得恒久發(fā)展的能力與品格。

為此，對(duì)核心素養(yǎng)指向下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)而言，其內(nèi)容必須從零散走向系統(tǒng)。但是從現(xiàn)狀上看，很多教師的教學(xué)存在內(nèi)容零散不夠系統(tǒng)的問題，比如學(xué)科教學(xué)以單元教學(xué)或者小主題教學(xué)為主，學(xué)科內(nèi)各單元之間內(nèi)容孤立、分散，不成體系;語文學(xué)科與其他學(xué)科存在隔絕現(xiàn)象，各學(xué)科關(guān)聯(lián)較少，未能有效聯(lián)系起來，從而導(dǎo)致語文教學(xué)處于封閉、靜態(tài)的狀態(tài)。這些問題都在一定程度上影響了學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。

（三）情感教學(xué)存在不足

對(duì)于語文這種人文性強(qiáng)的學(xué)科，開展情智教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的重要途徑和方法，但從當(dāng)前小學(xué)生情智發(fā)展情況來看，還存在一定的不足。比如在教學(xué)中以“口號(hào)灌輸”為主，這一直以來都是小學(xué)語文教學(xué)中存在的一種“病理”行為。在此影響下，學(xué)生所能接受的僅僅是一些難以理解、空洞的概念口號(hào)，與文本和生活實(shí)際脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生難以真切理解和掌握文本所蘊(yùn)含的情感內(nèi)核，更難以走入作者的內(nèi)心世界。

這點(diǎn)從當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀也可窺見一二。在小學(xué)語文教學(xué)課堂上，教師圍繞“字詞句掌握—段落大意概括—中心思想歸納”這一模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和展開并不罕見。該模式從表面上看似緊扣主題，但實(shí)際上卻只是簡(jiǎn)單地對(duì)課文進(jìn)行概括總結(jié)，并未深挖文本后面的真實(shí)意蘊(yùn)。通過此模式，學(xué)生難以理解文本所要傳達(dá)的作者的思想感情，也感受不到文章字詞句的韻味，情感教學(xué)目標(biāo)淪為虛設(shè)。

（四）師生關(guān)系存在定位不準(zhǔn)的情況

上述提到，小學(xué)語文是一門工具性和人文性相統(tǒng)一的學(xué)科，對(duì)該學(xué)科進(jìn)行核心素養(yǎng)培育，離不開道理人倫、包容尊重、人文素養(yǎng)等要素。師生關(guān)系作為小學(xué)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生所接觸到最多的人際關(guān)系，其是否能夠?qū)崿F(xiàn)良好構(gòu)建的是確保小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的重要人際保障。

從當(dāng)前情況來看，在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中，關(guān)于師生關(guān)系的定位主要存在以下幾種：一是教師將自身事業(yè)定位為一份專門的職業(yè)，將學(xué)生當(dāng)成工作對(duì)象;二是教師將自身擺在傳授者的位置，將學(xué)生定位為學(xué)習(xí)者，師生關(guān)系處于傳統(tǒng)的教與學(xué)的關(guān)系中;三是教師將學(xué)生看作是“朋友”或者“伙伴”，在實(shí)際教學(xué)中教師很容易因主觀情感而對(duì)學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生好惡之感。上述三種關(guān)系從單一角度來看，都具有一定的合理性，是師生關(guān)系的三個(gè)不同側(cè)面，但若是分而立之，則無法形成合力。前兩者屬常識(shí)性的師生關(guān)系，較為刻板，缺乏師生情感溝通，后者屬感性的師生關(guān)系，其中個(gè)人主觀情感較多，容易出現(xiàn)重視個(gè)體忽視整體的情況。

三、優(yōu)化小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的路徑

根據(jù)上述分析，作者認(rèn)為可以從以下幾方面入手，對(duì)小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育進(jìn)行優(yōu)化。

（一）深刻理解和領(lǐng)會(huì)核心素養(yǎng)下的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)

理解和領(lǐng)會(huì)核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，是開展學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要前提。對(duì)此，教師不僅要認(rèn)真完成教學(xué)任務(wù)，只有通過對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行深入比較、分析和解釋，才能更加深刻、全面地理解核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)的價(jià)值和任務(wù)，從而從傳統(tǒng)的“三維目標(biāo)”中跳出來，做到真正有效落實(shí)核心素養(yǎng)的育人價(jià)值。

（二）系統(tǒng)規(guī)整教學(xué)內(nèi)容

總的來看，小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)和未來的綜合素養(yǎng)，其過程處于一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展、多元的狀態(tài)。為此，教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，要打破傳統(tǒng)碎片化的教學(xué)模式，注重學(xué)科內(nèi)部和不同學(xué)科之間的聯(lián)系，使教學(xué)更加系統(tǒng)，重點(diǎn)更加突出，內(nèi)容更加集中，學(xué)生學(xué)習(xí)也將更加有效。

（三）創(chuàng)新情智教學(xué)方法

對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，由于他們?nèi)狈ψ銐虻那楦薪?jīng)歷和體驗(yàn)，所以在落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中要注重開展情智教學(xué)，不斷創(chuàng)新情智教學(xué)方法。如采取“披文入情”方法，依托基礎(chǔ)文學(xué)和我國燦爛文化來引導(dǎo)學(xué)生去感受文學(xué)和語言的魅力，激發(fā)起學(xué)生的人文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語文工具性與人文性教學(xué)的統(tǒng)一。

（四）指向過程，多元拓展

在過去的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，老師大都過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，很多時(shí)候忽視了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注閱讀的內(nèi)容走向挖掘?qū)W生的更加深入的閱讀能力，讓他們從文字中領(lǐng)會(huì)作者豐富的精神世界。學(xué)生只有掌握了閱讀方法，閱讀時(shí)才如行云流水，使自己的理解更為透徹。

教師要倡導(dǎo)人文閱讀，要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，根據(jù)他們的年齡特點(diǎn)，采用由易到難、由淺入深的原則，為閱讀教學(xué)制訂一個(gè)整體規(guī)劃。教師要尊重學(xué)生的認(rèn)知差異，順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展不平衡性，制訂行之有效的閱讀目標(biāo)，為學(xué)生補(bǔ)齊知識(shí)結(jié)構(gòu)的短板，讓他們接觸散文、小說、議論文、詩歌等文體，讓他們?cè)诙鄻踊拈喿x中習(xí)得方法。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生需掌握多樣化的閱讀方法，一是定向拋錨閱讀法，分組研讀文本，學(xué)生邊閱讀、邊整理、邊思考，從中發(fā)現(xiàn)新問題，形成自己的獨(dú)到見解。同學(xué)之間可以相互交流、彼此分享，可以根據(jù)自己的閱讀成果展開辯論，在思維的碰撞中培育語感，提高文本解讀的能力。二是跳讀法，在浩如煙海的文學(xué)作品中，學(xué)生如何快速地從文本中獲取有效信息成為認(rèn)知的考驗(yàn)，跳讀法能解決精華閱讀與通篇整體感知的矛盾，能從一般性文本中快速地獲取信息，即使在經(jīng)典名著作品中，也能在減少細(xì)節(jié)糾葛的情況下獲得整體感受。三是預(yù)設(shè)情境法，學(xué)生尚處于認(rèn)知發(fā)展階段，教師依托于情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生與文本產(chǎn)生“共振”，引發(fā)情感的共鳴。

如《背影》一課表達(dá)朱自清對(duì)父親的情感，有思念、有感恩，也有怨恨。學(xué)生的認(rèn)知能力有限決定了他們往往不能理解作者的所思所感，如果教師過于“糾葛”父子之間的歷史，難免會(huì)使語文教學(xué)變成講解“八卦”。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?，為學(xué)生的思考指引，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。

（五）構(gòu)建科學(xué)的師生關(guān)系

毫無疑問，師生關(guān)系在整個(gè)小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中都起到至關(guān)重要的作用。該問題的本質(zhì)，其實(shí)就是在教學(xué)過程中雙方地位的問題。在過去，人們對(duì)師生的定位始終在“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”之間搖擺，由此也產(chǎn)生了傳統(tǒng)和現(xiàn)代不同教育觀的對(duì)立。

直至核心素養(yǎng)的提出，教學(xué)開始出現(xiàn)“素養(yǎng)本位”取代“學(xué)科本位”的苗頭，教學(xué)從過去只重練習(xí)題和書本向關(guān)注學(xué)生個(gè)體、以教育成就人的方向轉(zhuǎn)變。不管是對(duì)于倫理道德、人文素養(yǎng)，還是對(duì)于情感培養(yǎng)、情緒管理，都需要教師跳脫到學(xué)科外進(jìn)行培養(yǎng)，以一言一行去以引導(dǎo)、去培養(yǎng)。

對(duì)此，要重新考慮師生關(guān)系的構(gòu)建，打破過去單一的常識(shí)性師生觀或單一的感性師生觀，構(gòu)建常識(shí)性與感性相結(jié)合的、科學(xué)的師生關(guān)系。在此關(guān)系中，教師不是傳統(tǒng)的課堂“霸權(quán)者”，學(xué)生也不是一般意義上的“學(xué)子”，在實(shí)際教學(xué)中，教師要能夠?qū)⒁话闩c個(gè)體有機(jī)結(jié)合起來，做到既關(guān)注個(gè)體，又超越個(gè)體而獲得一般性的發(fā)展。這樣的師生關(guān)系，不僅是獲得良好教學(xué)效果的助推器，更是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的催化劑。

參考文獻(xiàn)：

[1]喻平.發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略[J].課程·教材·教法，2017，（1）.

[2]于洋.中小學(xué)生語文核心素養(yǎng)培育的困境與路徑探析[J].教育探索，2016，（12）.

[3]江紅玲.在小學(xué)語文教學(xué)中如何滲透德育教育[J]科學(xué)咨詢（教育科研），2017，（11）.

[4]王喜斌，王會(huì)娟.素養(yǎng)指向下小學(xué)語文課程建構(gòu)與實(shí)施的可能路徑[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，（2）.

[5]董青.讓課堂閃爍理性的光芒——小學(xué)語文課堂教學(xué)中的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練策略[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2019，（12）.