以學生學習為導向改進口算教學行為

【摘要】本文以蘇教版小學數學一年級下冊《兩位數減整十數、一位數的口算》一課為例，具體闡述以學生學習為導向改進口算教學的途徑，提出創設情境、運用圖示、讓學生合作學習、給學生創造認知沖突等教學建議。

【關鍵詞】兒童學習 口算 教學行為 改進策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）01A-0131-02

一年級學生的口算能力存在差異，有的學生能力強，口算速度快且正確率高，有的學生則正好相反。為了幫助一年級學生打下扎實的口算基礎，提升其數學思維，教師在教學時應立足兒童學習導向，創設機會讓他們當“小老師”，或解說、或總結、或評價，促進學生多元發展。下面筆者以蘇教版一年級下冊《兩位數減整十數、一位數的口算》一課為例，具體闡述立足兒童學習導向改進口算教學行為的途徑。

一、創設情境，激發學生學習興趣

激動、樂趣和愿望有助于記憶，賦予信息一種“分量”，為信息選擇提供便利。為了給枯燥的口算課添上一抹趣味，調動學生的積極情緒，筆者在新課伊始設計了一個貼近學生生活的情境：同學們，你們喜歡畫畫嗎？參加過繪畫比賽嗎？我們學校今年也要舉辦迎“六一”繪畫比賽，一年級一班共有學生45人，其中30人上交了繪畫作品。

師：你能根據這兩個信息提出一個數學問題嗎？

生1：還有多少人沒有參加比賽？

師：誰會列式解決這個問題？

生2：45-30。

師：這是我們今天要學習的新課內容。（揭示課題：兩位數減整十數）我們學過兩位數加整十數，如45+30的口算，你能用已有的口算方法來計算45-30嗎？

……

筆者通過創設貼近學生生活實際的情境，激發了學生的學習熱情，自然而然地引出本節課的主題。

二、依托圖式，鼓勵學生表明算理

學習者不是單純的學習“參與者”，還應該是他所學的東西的“創造者”。為了讓學生更好地自主探究“45-30”的計算方法，考慮到學生之間的思維差異，教師可以在活動單上為學生提供不同的圖式（有直觀的小棒圖、計數器圖、算式導圖等），讓不同層次的學生自主選擇適合自己的圖式來嘗試解決新問題。此環節的教學可以分三個層次。

（一）以扶為主探究“45-30”，照顧潛力生

“怎么口算45-30？”學生經過一番獨立思考都有了自己的想法。為了讓學生在原有基礎上有所提升，特別重要的一環就是有序組織學生交流，正確表明算理和算法。交流從最直觀的小棒圖開始。

學生指著小棒圖說算法：“整捆和整捆先減，4捆減去3捆得1捆，表示40-30=10，然后10+5=15。”接著請利用計數器計算的學生說算法：“先從十位上的4顆珠子里去掉3顆珠子，表示40-30=10，然后10+5=15。”最后請填寫算式導圖的學生說算法：“45-30，可以把45分成40和5，先用40-30=10，再把10和5合起來是15。”

聽完三名學生的分享，每一名學生都清晰地感知了兩位數減整十數的算理和算法：先算整十數減整十數，再把剩余的整十數和一位數合起來。

（二）以放為主探究“45-3”，發揮小組的力量

學生在小組中取得的進步是在獨立學習時不可能獲得的，小組的動力機制會促進個體修正自己的想法。有了“45-30”的探究經驗，學生對“45-3”的探究更加自信，因此筆者可以大膽放手，安排四人小組交流。原則上每人交流一種方法，還可以發揮“小老師”的作用，及時糾正組內學生交流不到位、不清楚的地方。在小組充分交流的基礎上，請一個小組進行全班分享，大家再一起評價。

（三）辨析異同，明晰算法算理

大聲地說出自己的想法會讓人對自己的想法產生新的認識;把這些想法寫出來，會使它們更嚴密。因此在學生充分理解45-30和45-3的口算方法之后，筆者及時組織學生辨析異同。首先是減數不同：45-30，減數是整十數;“45-3”，減數是一位數;其次，計算方法不同：“45-30”，先算整十數減整十數，即先算40-30=10;“45-3”，先算一位數減一位數，即先算5-3=2。

三、同伴互助，組織學生多元解讀

由于存在客觀差異，學生對新知的接受程度不同，有的學生先有概念對學習造成了阻礙，學生受限于自己的知識，對一些新事物避而不見。因此，讓學生之間相互幫助一起探究知識，是一種行之有效的方法。在鞏固練習中，學生出現了“86-5=36”的錯誤，這是很好的學習資源，筆者組織學生同伴互助，重點交流兩個問題：第一，你能有理有據地說明這道題的結果是錯誤的嗎？第二，你有什么好方法能提高計算正確率呢？學生開動腦筋，暢所欲言。

生1：這種算法是錯的，我猜想她先用十位上的8減去個位上的5，得到3，然后再添上個位上的6，就得到了36。十位只能和十位相減，個位只能和個位相減。

生2：我用估一估的方法也可以判斷這個結果是錯的。86-5，個位上6夠減5了，所以結果應該是八十多。

生3：我算的時候在腦子里想一個計數器，撥好86，即十位上8顆珠子，個位上6顆珠子。因為是“減5”，所以只能在個位上撥去5顆珠子，結果是81。

生4：我在6和5的上面連一根線，表示先算個位減個位，這樣就不會搞錯了。同樣如果算“86-30”，可以在8和3的上面畫一條線，表示先算“80-30”。

師：用連線來提醒自己先算什么，用估算先確定結果的大致范圍等，都是很不錯的方法哦，謝謝大家的分享。

四、直面沖突，引發學生主動反思

認知沖突以一種動態的方式對認知結構“發起進攻”，引發思維紊亂。因此，學生需要主動反思并闡明差異，協調自己的行動和觀點，使認知得到進步，使學習走向深刻。為了有效阻止學生的思維負遷移，筆者有意識地組織對比練習：16-5和16-9，引發學生產生認知沖突，然后組織學生交流辨析。

生1：16-5，先算個位上6-5=1，再算10+1=11。16-9，先算個位上9-6=3，再算10+3=13。

（生1剛分享完，馬上有學生反對）

生2：16-9=13算錯了。個位上應該是“6-9”，不是“9-6”。不能因為不夠減，就倒過來減。

生3：16-9=7，其實不是今天的口算類型，應該是20以內的退位減。個位上“6-9”不夠減，可以用破十法來算。把16分成10和6，10-9=1，1+6=7。

聽了兩名學生的解釋，做錯的學生明白了兩道練習題的區別。雖然都是十幾減幾，但個位上還有“夠減”和“不夠減”之分，因此算法和算理都不同。筆者結合算法導圖，再次幫助潛力生及中等生直面沖突所在，反思口算突破口，使學生內化算法。

筆者以學生學習為導向，有意識地改變了教學行為，從而很好地滿足了不同層次學生學習的需求，促進了每一名學生在原有基礎上獲得新發展。在此基礎上，我們也初步構建了以兒童學習為導向的口算教學行為改進模式，今后我們會繼續通過課例研究的形式，根據學生的需求，更好地梳理、改進口算教學。

作者簡介：王美亞，女，大學本科學歷，中小學一級教師。研究方向：小學數學教學。

（責編 劉小瑗）