小學數學課堂有效落實“四基”培養的途徑

【摘要】本文結合數學課堂實踐和名師課堂案例，談四點有效落實“四基”培養的途徑：創設情境，引導探究，發散思維，突出應用。

【關鍵詞】小學數學 課堂教學 四基 有效途徑

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）01A-0127-02

《義務教育數學課程標準》（2011版）明確指出對學生“雙基”培養改為“四基”培養，即讓學生理解和掌握基本的數學知識和技能，體會和運用數學思想與方法，獲得基本的數學活動經驗。新課標提出“四基”的培養，意味著對學生的綜合素養的培養更加全面和深刻，“四基”并不是孤立存在的，它們是相輔相成的關系。數學知識和數學技能的理解和掌握，有助于學生對數學思想與方法和數學活動經驗的體會和獲得，而數學思想與方法以及數學活動經驗的體會和獲得更能促進學生對數學知識和數學技能的理解和掌握。現結合自己的數學課堂實踐和名師課堂案例，談一談有效落實“四基”培養的途徑。

一、創設情境

在教學中教師要細心研讀教材，尋找知識的源頭，明確本節課教學的知識本質，即明確所教的內容“是什么”的問題，讓學生經歷知識產生的過程。例如，在教學二年級上冊《平均分》時，筆者首先創設“猴媽媽要把6個桃子分成2堆”的問題情境，讓學生思考可以怎樣分。在經歷多種分法的基礎上，引導學生比較幾種分法的不同，進而喚醒學生的生活經驗：你能給每堆分得同樣多的分法起個名字嗎？從而揭示“像這樣每份分得同樣多的分法就叫平均分”的概念。接著筆者讓學生繼續思考：如果猴媽媽要把這6個桃子分給兩只小猴，你覺得哪種分法比較合適？讓學生體驗平均分的公平意義和實際價值。此時，筆者順著分桃子的情境繼續延伸：出示一盤桃子（用蓋子把這盤桃子蓋起來），現在請你把這盤桃子平均分一分，要想把這盤桃子平均分必須知道什么？請把你頭腦中這盤桃子的個數平均分，然后組織交流，得出無論有多少個桃子，分成幾份，只要每份同樣多就是平均分。這樣，通過學生自己創造性地分桃子強化“平均分”的本質認知。緊接著繼續筆者拓展：如果這盤桃子有12個，請你思考有多少種平均分的方法，怎樣想才能分得又多又快？即引導學生用想乘法口訣的方法得出平均分的分法：“二六十二”對應兩種分法、“三四十二”對應兩種分法、還有1和12相乘得12，所以也可以每1個一份分成十二份，從而得出5種平均分的方法;另外，還引導學生可以每1個一份、每2個一份依次分一分，找出平均分的方法。這樣，在“想”“找”“分”等一系列活動中培養學生有序思考的能力，學生思維品質不斷提高。整個新課教學沿著“喚醒經驗—新知產生—新知應用”的設計，讓學生在實際操作中體悟“平均分”就是每份分得同樣多，“平均分”是實際生活的需要，用有序思考可以得出平均分的分法，做到不重復、不遺漏。學生經歷了從具體的生活情境抽象出數學模型的過程，從而有效落實“四基”培養。

二、引導探究

在教學過程中教師要研讀教材，抓住本節課教學的本質，即所教的內容“怎么樣”的問題，讓學生經歷知識發展的過程。例如，在教學五年級上冊《小數的加減法》時，在創設情境、學生提出問題、列出算式之后，筆者放手讓學生獨立思考，自主探索“4.75+3.4”的計算方法，然后組織交流探究。有的學生是結合具體的數量思考：即4元7角5分加3元4角，相同數位相加得8元1角5分，即8.15元;有的學生利用數的組成思考：即4個1、7個0.1、5個0.01加3個1、4個0.1，相同數位相加得8個1、1個0.1、5個0.01即8.15;有的學生用豎式計算，相同數位對齊相加得8.15。此時，筆者讓學生比較這三種算法有什么相同的地方，從而得出這三種算法的本質是相同的，都是把相同計數單位上的數相加，也就是相同數位對齊。在小數加法筆算中把小數點對齊就能使相同數位對齊，因為每個相鄰的計數單位之間的進率都是10，所以要按整數加法的計算方法進行計算，即從低位算起，哪一位上的數相加滿10就向前一位進1，最后在得數中對齊原來的小數點點上小數點。接著出示小數減法算式“4.75-3.4”，讓學生自己遷移類推出算法，從而歸納出小數加減法的筆算方法。接著筆者讓學生把整數加減法和小數加減法的筆算方法進行對比，找出加減法的本質，即不管是整數、小數（包括以后要學的分數），只有相同計數單位上的數才可以相加減，進而讓學生理解和掌握小數加減法的算理，并且使知識立體化、結構化。整個新課沿著“生活問題—問題觖決—數學化思考”進行設計，讓學生通過自主探索、合作交流，經歷實驗、猜測、推理、驗證等過程，從而有效落實“四基”培養。

三、發散思維

在教學過程中教師要研讀教材，抓住知識的本質，設計發散問題，強化所教內容“是什么”的問題，讓學生經歷舉一反三、融會貫通的過程。例如特級教師章莉在教學三年級下冊《認識整體的幾分之一》的新課之后，她出示一個集合圈并提問：這個集合圈可以表示什么？（一個整體）這個集合圈里可以藏著什么？（任何物體）請你在這個集合圈里創造出幾分之一。接著章老師組織學生交流，學生的思維不斷得以碰撞，最后他們歸納得出：物體是什么不重要，個數也不重要，重要的是把這個整體平均分成幾份，其中的一份就是這個整體的幾分之一，知識本質呼之而出。無獨有偶，東北師范大學附屬小學特級教師王艷玲教學二年級《倍的認識》時，在新課之后設計一道發散題：有？個正方形，擺三角形的個數要是正方形的2倍。這道題的設計很有創意，不管正方形有幾個，我們把正方形的個數看作一份，三角形的個數都要有這樣的兩份，特別是王老師融入的肢體語言，“老師擺的正方形這么這么多，老師擺的正方形那么那么多，三角形怎么擺？”學生肢體呼應的“三角形我們要擺兩個這么這么多、三角形我們要擺兩個那么那么多”，使“倍”的本質躍然紙上。以上兩位名師的案例，通過設計發散性問題，讓學生沿著“獨立思考—分享交流—歸納概括”的學習軌跡，經歷“相同問題—不同答案—相同本質”的思維過程，學生的思維既火熱又深刻，真正習得方法，感悟思想，富有智慧，從而有效落實“四基”培養。

四、突出應用

在教學過程中教師要研讀教材，突出本節課教學的本質，即所教的內容“為什么”的問題，讓學生經歷知識應用的過程。例如，在教學五年級上冊《圓的認識》一課時，筆者首先出示生活中的“圓”，同時設問：為什么要把自行車的車輪做成圓形，圓里面藏著怎樣的秘密？然后組織學生畫圓、認識圓的各部分名稱，通過“量、折、畫”等活動研究圓的特征，最后讓學生用所學知識解決筆者提出的問題，并且讓學生設計4人投籃隊形方案，首尾呼應。整節新課沿著“生活問題—數學思維—回歸應用”的設計，讓學生經歷“經驗—原理—結論”，即“合情推理—數學論證—數學化思維”的過程，幫助學生通過數學學習學會思考，從而認識數學的價值。又如在教學五年級《認識方程》新課之后，筆者啟發學生思考：“認識方程有什么用呢？”“對，認識了方程之后，我們就可以列方程、還可以解方程，方程用處很大。”再如在學習《運算定律》之后，筆者讓學生運用所學知識怎樣簡便就怎樣計算一些算式，讓學生在計算中感受數學定律的價值，即可以使計算變得更簡便等。在新課之后，筆者通常都會設計“學以致用”環節，讓學生利用所學知識解決生活中的實際問題，還有找一找生活中有哪些地方能體現我們所學知識或是用到了我們剛剛所學知識，從而激發學生學習數學的興趣，體悟數學學習的價值，也很好地培養學生用數學的眼光看待日常生活，用數學思維的方式去發現問題、解決問題，從而有效落實“四基”培養。

數學教學是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，研究教材、研究學生，設計、組織好課堂教學，有效落實“四基”培養，是一線教師的責任和義務，讓筆者堅定信念，且行且思。

作者簡介：卞靜，女，中小學高級教師，江蘇省沭陽縣第一實驗小學副校長，江蘇省特級教師，致力于“先學后教、以學定教、多學少教、順學而教的學導式生本課堂”研究。

（責編 林 劍）