評課獲得感：培育教師核心素養的引擎

張學兵 (江蘇省新海高級中學 222006)

《普通高中數學課程標準(2017版)》明確提出高中學生需要具備“四能”，其中“發現問題、提出問題的能力”在數學學科核心素養的水平劃分中有十余處提及．新課標還倡導學校開展有針對性的校本教研、學習討論、展示交流等活動，將數學學科核心素養的落實變成自覺行動．因此，面對發展學生核心素養的新要求，要想通過教師的教學提升學生的素養，就必須發展教師的綜合素質與核心素養．對此，如果只在宏觀層面強調，學校層面就會落虛，落實落細的關鍵是找到切入點和抓手．

鄭毓信教授認為，較強的問題意識與提出問題的能力是數學教師應當具備的“核心素養”．培育數學教師核心素養需要有效的操作方式和模式．本文依托對市基本功比賽教學片斷及校本教研評課活動的調查，呈現了當前評課活動中的問題表現及其追因與改進，選取校本教研中的評課案例，嘗試以提升校本教研評課活動獲得感作為培育數學教師核心素養的引擎，并關注了運用評課獲得感激發教師發展應該遵循的一些基本原則．

1 當前評課活動出現的問題、成因及努力方向

筆者曾參加了我市高中數學青年教師基本功比賽評委工作，評判了選手們“橢圓的幾何性質”中離心率的教學片段，這一片段有效考查了數學教師的核心素養．綜觀選手們的設計和表現，大部分選手都采用“告訴式”教學，沒有創造學生自己提問題的思維場，沒有從學科核心素養高度生成出“怎樣通過方程、用什么量來刻畫橢圓的扁圓程度”的問題，沒有通過進一步的加工很好地發揮“問題”的“驅動作用”，缺乏對教材的“再創造”過程，缺乏通過“問題串”的設計“淺入深出”地將學生的思維逐步引向深入．整體上看，我市高中青年數學教師的核心素養不容樂觀．

筆者在想，“橢圓的幾何性質”作為解析幾何中的重要一課，平時校本教研活動中應該多有研究，甚至作為賽課課題、評課課題被多次點評，可為什么還會出現這樣的情形呢？為此，筆者選擇我市一所龍頭高中和一所龍頭初中有代表性的中青年骨干教師30名，就校本教研評課活動的功能與作用、有效的評課活動與受歡迎的評課教師、評課活動的問題與建議等方面進行問卷調查和深度訪談，對問卷、訪談結果進行聚類分析，提煉出提升校本教研評課活動獲得感的相關建議．

1.1 問題

評課活動主要問題為：評課教研活動形式化，重表揚，輕建議，空話、套話、人情話較多；活動開展隨意化，缺少主題，無系列評課規劃，參與度不高；研討活動表面化，沒有深度，教師評課針對性不足，缺少權威引導，評課過于單向，缺少互動，話語霸權，“問題”意識不足，切磋、碰撞面臨虛無；評課流程程式化，無創新，缺少對教師評課技能的培訓．

1.2 成因

導致上述問題的原因是多方面的，包括教研部門原因、學校原因、教研組原因、備課組原因、教師自身原因等，其中尤為需要防止評課獲得感的缺失．

1.3 對策

防止評課獲得感的缺失，我們需要引導聽評課教師從多方面作努力．

需要努力從認識層面上領會評課活動的功能與作用：資源共享，集體智慧、團隊合作，享受快樂的專業生命，具有激勵、反思、思辨、梳理、理解、點撥等功能，對提高執教者、評課者、觀摩者的專業素養大有裨益．

需要努力從組織層面上突顯評課活動的有效性：評課者能真實地反思“我會怎么處理”“怎樣處理更好”等問題，學生參與評課，執教者私下請教聽課教師，增加公共性評課的權威度、真誠度、和諧度等．

需要積極推崇評課活動中受歡迎的教師：認真參與，真誠評課，“不虛美、不隱惡”，有真知灼見，有教學思想、教學方法，能提出具體的問題解決方案．

需要積極吸納對評課活動的主要建議：建設相關制度，建立評價體系，大力培養骨干、領軍人才，參與評課活動的教師應成為評課的主體(學生也可參與評課)，學科專家應發揮主導引領作用，評課者能實事求是、誠懇、友好地提出教學建議和改進方案，倡導深度評課，深度研討，錄像回看，突出評課的實效性、針對性．

2 在“獲得”中發展核心素養

評課活動是理論與實踐的交集處．我們的體會是，以校本教研評課活動為抓手，在理論與實踐的交集處，教師提出問題、甄別問題、表征問題、解決問題，挖掘細微教育現象背后的規律，教師尋找恰當的理論和知識去解決問題、解釋現象的過程就是培育數學教師核心素養的重要過程和有效途徑．前文中的選手對橢圓離心率教學的處理狀態，從一個側面反映了該選手所在學校平時校本教研評課活動某種程度上的缺失．為此，筆者在思考：如何通過高品質評課教研給執教者帶來真切、深刻的體驗與反思？如何通過評課教研激發聽課者積極的參與興趣，并讓教研者有更多的獲得感，以此作為培育數學教師核心素養的引擎？

2.1 權威評課拉動提問內需，讓釋疑解惑成為培育素養的引擎

評課教研活動的議題多源于教研主題及公開課課題，教研主題往往表明課堂教學的價值取向，公開課教學則承載著對教研主題實踐性詮釋的作用，為研討提供物質基礎．議題需要權威解讀，這樣可以帶來通識素養、專業素養、理論素養的共享：通過名家回歸教育原點的研究和立足思想、理念的交流，達到學術引領、喚醒教師思想覺悟的目的；通過高手評課，品出課的價值，品出課的亮點，評出課的建議．特別是組織大型校本教研活動，邀請教育教學行家里手參與聽評課活動是提高校本教研評課活動品質、突顯評課教研“權威引領”的常見做法．

案例1著名特級教師陳光立老師、仇炳生老師、祁建新老師、嚴必有老師都曾受邀來我校參加“釋放師生潛能，建設高品質課堂”高中數學課堂教學觀摩活動．對蘇教版《數學(必修2)》“直線的方程”一課的教學地位，針對老師們提出的“直線方程是否通過‘一次函數’來引入”等爭議性問題，陳光立老師給予了很好的解讀：“從解析幾何入門課的身份考慮，‘直線的方程’是解析幾何教學的模板——作為教育數學的解析幾何應有利于學生掌握建立解析幾何核心概念的思路與方法，掌握研究解析幾何問題的‘基本套路’，提升學生的學習力，增強他們的探究能力和創新意識．直線方程宜在問題‘當點在直線上運動時，它的坐標滿足怎樣的關系式’的驅動下建立．解析幾何的每個知識點都是解析幾何核心思想統帥下的、作為整體的解析幾何的一個有機組成部分．”

在“直線的方程”一課課前，嚴必有老師指導授課的顏老師就“直線的方程”概念提出揭示概念本質的問題，課堂上顏老師設計提出了問題“在這條直線上的任意一點(前面舉的都是特殊點)應該滿足什么(條件)”，嚴老師認為這是這節課的亮點，他還指出：“學生用待定系數法和斜率法導出了任意一點的橫、縱坐標關系式以后，顏老師在這個地方的處理有點急促了，用了兩句話說明這就是直線的方程．其實，這個地方是概念形成的一個非常關鍵的時期，我們一定要慢下來，教師還應該給學生提出兩個問題：(1)直線上的點都滿足這個關系式嗎？讓學生去探究、討論，包括那個點P也帶進去驗證一下，然后應該把它寫下來；(2)坐標滿足這個關系式的點都在直線上嗎？讓學生再去驗證，點P以及點P以外的其他點，這個對學生來說應該不難，再把這兩個關鍵環節總結提煉后醒目地寫在黑板上．那么通過現在的分析和研究有兩個重要的發現：第一，直線上所有的點都滿足關系；第二，坐標滿足關系式的點都在直線上，那就完全實現了點與坐標之間的一一對應．讓學生意識到，形和數建立了一一對應，那么這個時候可以講：同學們看這個關系式是什么？學生可能會變成函數的形式，此時老師要做適當的引導，這個關系式是橫、縱坐標滿足的一個二元方程．這個方程是對直線的代數化表達，刻畫了圖形的性質；今后看到這個數式能想到這個圖形，看到這個圖形也能想到這個數式．讓學生慢慢地生成，我們慢慢地水到渠成，我給它(能體現幾何特征的關系式)一個名字——直線的方程．至此，就非常充分和完備了．”

另外，在評課活動中仇炳生老師、祁建新老師還以自己的從教經歷語重心長地對參加聽評課教師提出的問題給予了回答：“我們的教育主管部門為什么要給大家評選各種教學榮譽？主要是激勵被評者為了學生，為了學校，為了教育事業能多做些事情！如何成為一名優秀教師？需要我們在理論研究上有觀點，在實踐研究上有主張，在教學研究上有風格，想學生所難，想學生所疑，解學生所困．”

《學記》有云“善待問者如撞鐘”，“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目”．我們注意到：評課者評判課堂事實能從學理上論證支撐，以“理”服人，立足更豐富，提升了研究引領力；還能通過傳統核心價值體系的引領，超越專業情結，在立德樹人視閾下突出課程與人文關懷，立足更高尚，提升了道德引領力．因為用欣賞的眼光品出課堂上精彩的師生問答，授課教師就會感受到上課的信心；用批判的眼光品出師生共振效應的不足，參與者就會覺醒頓悟；用建議的眼光品出師生的爭議，與會者就會有共鳴．因此，高質量的評課，與會者才能分享和品味“進德修業”的教育價值，積淀教育智慧．評課者與聽課者不僅是觀課者，而且成了經驗與理性的分享者，通過揚棄、集優、儲存，參與者的教學風格才能走向創新．

2.2 話題評課聚焦問題熱點，讓激發參與成為培育素養的引擎

評課有兩層含義：一是對一節課的具體評價，二是組織評課活動．組織評課活動時，評課主持人的主要作用是調節評課的氣氛，引導評課的走向，營造一種平等互助、合作共進的新型數學教研文化，應突出主持人、授課教師、聽課教師的三方互動，一起分析目標、內容、活動、效果等教學要素之間的關聯度，或對成功的教學片段進行經驗之上的理論提煉．大家知道，如何在課堂上提出能引發學習興趣的有意義的問題是引導學習的有效手段．同樣，要組織一次成功的評課活動，評課主持人需要設計一系列有層次、有意義、有深度的框架性問題，激發評課教研的參與感．

案例2為進一步加強校際合作交流，深化課堂教學改革，以“合作、研究、共享、發展”為主題，我校舉行了首屆跨越六省六校的同課異構教研活動．其中六節精彩紛呈的“數學歸納法(第1課時)”課堂先后呈現，教學思維的碰撞，智慧生成的交融，讓人印象深刻．雖然授課課題相同，但是由于六省六校地域不同，教材不同，高考不同，所以在呈現數學問題制造認知需要、引進生活經驗激發興趣、動手操作感悟原理本質、課堂適當留白等方面，六位老師存在教法碰撞．這為歸納提煉不同話題、通過提問挖掘不同的內涵、引發研討提供了空間：(1)“先與后”的選擇．應該何時引進“生活經驗”？換言之，一開始就引進“生活經驗”是否恰當？(2)“難與易”的選擇．六節課中作為新課引入的數學問題、作為新知運用的典型例題都有難易的差異，“難與易”的選擇時機恰當嗎？(3)“留與棄”的選擇．對“生活經驗”的留與棄體現了教師為理解數學歸納法是否準備提供完備的感性材料的區別；正誤辨析的留與棄體現了教師對學生的認知規律認識的不同．其中主動的“留”與被動的“棄”，具體體現了怎樣的設計出發點？(4)“多與少”的選擇．生活經驗、習題配備、骨牌等的多與少在六節課中有怎樣不同程度的體現？

另外，為提高評課過程的互動性，進入聽評課現場之前，評課者可向聽課者提供導聽建議，給出評課提綱．評課則重在“議課”甚至“辯課”，變一言堂為多言堂，教、評、聽三方以改進教學行為為旨歸，客觀分析教學事實，提出實際問題，發表意見，展開對話或爭辯，共同研究問題的解決辦法，討論形成具體的改進方案．評課主持人自己會說話，也許不算什么，引得別人想說話，這才是主持人的功夫.有優勢話語權的人應防止成為“居高臨下病”的易感人群，應給更多的教研者表達觀點的機會，努力創造更多的教研精彩．這種形式的評課，能超越教學的表面現象，深入課堂事實的本質，走向集中的研討話題，發現更多的教學可能性，供執教者在后續實踐中自主選擇，有利于形成真正的教研共同體——創造性地為教研者提供合作的時間和空間，給予教師集體教研活動的機會，形成“學習”的文化，而不是“評判”的文化，從而發展教師的數學教育理論、實踐能力，形成高素養的教師團隊．

2.3 穿越評課創設問題背景，讓注重聯系成為培育素養的引擎

著名心理學家林崇德教授從認知心理學、教師心理學的角度提出了“教師教學監控能力”的概念，強調教師的教育工作，多一份反思和監控，就多一份提高，就與優秀教師更接近了一程．比如，在反思和監控看似不同的不同課題的公開課時，需突出問題意識與提出問題能力的培養，有時還需要穿越時空、有意匯集、用心聯系才會發現不同背景下的同樣精彩，才能體悟孕育其中的教學運作規律，才能捕捉到培育教師發展數學核心素養的機會．

案例3筆者和相關教師有意考察了2003年參加工作的青年教師宋老師、顏老師、李老師的教學成長情況，他們分別在2009年、2011年、2013年以蘇教版教材“3.1 數系的擴充”“3.3 幾何概型”“3.2.1 對數”獲得江蘇省青年教師優秀課評比一等獎．面對不同教師、不同課題、不同時空的三節公開課，我們不禁發出這樣的疑問：在同樣的賽課活動中，為什么有連續同樣的賽課結果？令人驚訝的是，我們似乎在其他相同因素中找到了答案：同一個參賽學校、同一個磨課團隊、同樣的專業態度、同樣的教學法運用．在賽前磨課中，三位教師以青年教師的好奇心、探究心進行著一次又一次的教學設計與演練，但他們都曾絕望地說過：“我怎么越講越不會講??！”這樣殘酷的自我否定伴隨著整個試講過程，其中的“山窮水盡”與“柳暗花明”，密集降臨的憂與喜，也讓他們在短時間內迅速完成了對自我執教能力的苛刻審視與更高期許．筆者作為宋老師、顏老師、李老師賽前磨課團隊的主要成員之一，在賽后對他們的教學錄像進行了復盤式研究分析，發現這三位老師對概念(規律)的生成都是針對學生思維活動的生惑點處(在問題情境中令人困惑而又希望明白的地方)進行設計的，以此創造學生想做、樂意做又能做的課堂氛圍，激發了學生的探究欲望，都充分凸顯了認知沖突的教學法價值．再有，這三節課為了清晰地理解現在的相關問題，激發學生解決問題的欲望，提升課堂教學的德育、智育感染力，教學過程中無一例外地融入了數學史．不過，宋老師、李老師對數學史的融入側重促進學生“過程與方法”的有效達成，而顏老師則主要從實現“情感態度與價值觀”的角度設計教學，增強課堂教學感染力．

3 運用獲得感激發教師發展的理性思考

運用評課獲得感激發教師發展，應該遵循一些基本原則，如健全完善的評課機制、營造和諧的評課氛圍、安排適度的評課容量、重現有效的評課實證等．

3.1 關注機制的健全

對于教師的核心素養的培育，盡管首先需要教師“知不足”“知困”后的“自反”“自強”，但還是應該健全評課教研機制，需要定時、定點、定位、定內容、定發言人，需要教研部門、學校等方面適時必要的行政介入．沒有制度、沒有紀律，難以辦成一件事．運用評課獲得感培育教師的核心素養需要制度和紀律約束．

3.2 關注氛圍的營造

寬松、君子、坦誠的氛圍是評課活動的生命，寬松的氛圍有利于教研思維碰撞，有利于評課活動基于問題、分析問題、解決問題；真情的幫助有利于形成評課獲得感，有利于形成和諧的教研文化．在“開放、民主、對話、多元”的教研氛圍中，“沒有‘居高臨下’，沒有‘誠惶誠恐’；沒有‘妄自尊大’，沒有‘妄自菲薄’．大家在真誠、熱烈、坦誠的基礎上，暢所欲言，據理力爭．從而由‘對立’走向‘趨同’，從‘批判’走向‘建設’，由‘缺失’走向‘完滿’”．這種形式的評課能有效實現“他者立場和教者立場的結合”，會使我們對課堂獲得更全面也更正確的認識．

3.3 關注評課的容量

課堂容量指的是課堂所負荷的信息量的多少以及學生對這些信息消化理解程度的高低，它是成功的課堂教學的關注點之一．類似地，評課可以認為是特殊的課堂教學，一次成功的評課活動也需要關注評課的容量，也需要關注數學教師核心素養的培育過程，這是一個長期的漸進的過程．適度的評課容量有利于教研者對“評課教研”的深度拷問與個性反思．否則，如蜻蜓點水，淺嘗輒止，很難突出重點．

3.4 關注實證的重現

評課的起點是回憶，回憶課本的內容、回憶教學的流程，評課回顧的常用形式是評課者的口頭回憶．其實，為了提高教研的實證性需要有選擇地再現課堂教學事實，并強調以此為依據展開評議，增強基于實證表達教學問題的意識，形成通過實證認識課堂的思維品質，積累依托實證探索教學本質、關聯和規律的活動經驗，獲得關于研究對象知識的素養．對此，可借現代技術直接回放動態過程，即時反饋重現教學現場，推動數學教研走上基于事實和發展的實證之路．

評課作為一項專業思維活動，主要是通過評課來“解剖麻雀”，用老師們聽得懂的教學理論來解析教學片斷是評課的關鍵．因此，評課者不僅是教師授課的研究者，更是教師專業成長的促進者．值得注意的是，教師通過評課教研是否有獲得感，不取決于評課者評了什么，而是取決于教師是否認同評課者的觀點，并通過教學實踐內化為自身的素養．追求高品質校本教研評課活動，培育發展數學教師的核心素養，我們永遠在路上！