產教融合視野下師范院校學前教育專業課程改革的探索

蘇鴻

摘 ?要：產教融合已經成為我國高等教育改革與發展的重要趨勢。當前，師范院校學前教育專業的課程建設普遍存在著學術性、同質化傾向，忽視與產業實踐的緊密對接，與產教融合所倡導的復合型、應用型人才培養相去甚遠，亟需進行深度的改革。師范院校應該基于產教融合的視野來重建課程改革的核心理念，并主動創新學前教育專業課程體系和變革高?；鶎咏M織形態。

關鍵詞：產教融合;學前教育;課程改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）09-0123-04

Abstract： The integration of industry and education has become an important trend in the reform and development of higher education in China. At present， there is an academic tendency in the curriculum construction of preschool education major in normal universities， which neglects the close connection with industrial practice. This is far from the cultivation of compound and applied talents advocated by the state and deep reform is urgently needed. Normal universities should reconstruct the core idea of curriculum reform and actively innovate the curriculum system of preschool education major and reform the grass-roots organizational form of universities from the perspective of industry-university integration.

Keywords： industry-university integration; preschool education; curriculum reform

近年來，產教融合已經成為高等教育改革與發展的重要趨勢，產教融合不僅僅是一種嶄新的制度安排，更是教育觀念的深層次革命。從產教融合的時代要求來看，師范院校學前教育專業的課程建設普遍存在著偏狹性、保守性、封閉性的特點，表現在課程目標重視學術型人才培養、課程設置過分強調理論性導向，忽視與產業實踐的緊密對接。這種學術型導向的傳統專業教育與產教融合所倡導的復合型、應用型人才培養相去甚遠，亟需進行深度的改革。

一、實踐優位：學前教育專業課程改革的理念重建

高校課程改革的核心是課程知識觀的重建。傳統學術型導向的專業教育之所以積重難返，正是由于其所秉持的是歷史上具有深遠影響的學術理性主義知識觀。這種知識觀認為，高校是知識生產的中心;真正有價值的知識是系統化、抽象化的理論知識;大學要傳遞的是確定性、標準化的知識。學術理性主義知識觀強調理論知識的優先性，忽視乃至限制了專業知識與產業實踐的聯系，最終導致了高校課程設置的封閉性。

產教融合要求我們自覺超越傳統學術理性主義的課程知識觀，并且基于新的視野重新理解高校知識生產的本質。當代實踐哲學的興起，以及實踐哲學對知識之實踐意蘊的關注[1]，為我們從實踐優位的高度重新理解專業知識與產業實踐的聯系開辟了全新的視野。

（一）重視知識生產的社會性

學術理性主義知識觀認為知識的生產主要集中于大學和研究機構，高校是知識生產的中心，高校與產業的聯系只不過是知識的應用與轉化。這種知識觀在高校辦學實踐中導致了兩個嚴重的弊端，一是片面重視抽象的理論知識的研究和學習，錯誤地以為越是抽象的理論越重要，這種對抽象理論的膜拜必然導致嚴重漠視社會產業發展的實際需求;二是誤解了當代社會知識生產的內在機制，沒有看到當代知識生產已經從傳統的“象牙塔”轉向更為開放的社會網絡。

有學者指出，在從農業社會、工業社會向信息社會變遷的過程中，知識生產的主體正在悄然發生深刻的變化。概而言之，人類知識生產大體經歷了個體化、體制化和社會化三個階段。個體化階段的知識生產主體是個人，體制化階段的知識生產主體是組織，而社會化階段的知識生產主體則呈現出網絡化的特點。[2]在當代社會，知識生產正在從高校逐漸轉向高校與產業的協同。當代思想家齊曼稱之為從“學院科學”向“后學院科學”的轉變。[3]吉本斯則稱之為從知識生產的“模式1”向知識生產的“模式2”的轉變。吉本斯尤其強調指出，知識生產模式2的顯著特點即是跨學科性、異質性和組織的多樣性。[4]

（二）強化知識生產的應用性

由于忽視與產業實踐的對接，傳統的知識學習往往強調理論邏輯、理論推演，即從基本概念的學習逐步推演到抽象的理論體系，這種知識學習忽視了專業知識與復雜的情境脈絡的關聯，難以形成學生解決復雜問題的能力。當代語境主義知識觀告訴我們，知識的生成離不開具體的、復雜的情境脈絡。所有的知識本質上都是情境性知識、地方性知識。[5]一旦剝離具體的實踐情境，不僅知識本身變得難以理解，而且知識的學習也會失去效力。

舍恩就指出，傳統的學術理性主義知識觀日益面臨著專業知識的信任危機，這是因為傳統知識觀完全剝離實踐情境的復雜性，人為地導致理論與實踐的分裂。而事實上，實踐情境不可能被簡化為某種抽象的理論模式，這是因為實踐情境具有不斷變化的特質——復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性，這些特質才是專業實踐界的核心。[6]

（三）凸顯知識生產的創意性

學術理性主義的知識觀認為知識是靜態的、確定性的，與此相應，高校的教學也被錯誤地理解為向學生傳遞確定性的知識。從產教融合的視野來看，這種陳舊的知識觀誤解了知識的實踐屬性。以科學知識為例，思想家拉圖爾曾經區分了兩種不同的科學觀：一種是“既成的科學”，即將科學看成是條理化、系統化了的結論性知識;另一種是“形成中的科學”，即走進科學實踐賴以發生的實驗室情境，在這里，我們看到的不再是冰冷的結論，而是激烈的爭論。[7]由此可見，真實的科學實踐并非簡單的邏輯推演，而是充滿著不確定性，并且需要科學家的無限創意。思想家伽達默爾也表述了同樣的觀點，他指出，比學習知識更重要的是學會提問，但是學會提問并沒有固定的方法，而是需要學習者創意的想象力。[8]

知識生產的創意性要求我們在課程改革中著力凸顯創意的取向，引導師生為創意而學、為創意而教。反觀現有的教育實踐，多數高校學前教育專業的課程實施仍然局限于確定性的知識傳遞，并未將專業知識背后所蘊含的問題意識與創意想象挖掘出來，這種靜態的知識觀必然會限制學生創意意識和創新精神的培養。

二、應用型課程：基于產教融合的學前教育本科課程體系創新

產教融合要求我們基于產業實踐的特點和需求來重建課程的體系。與傳統專業教育重視抽象的知識體系和理論邏輯不同，產業實踐更強調復雜情境、問題導向、持續改進以及創新創意。為此，學前教育專業的課程體系必須發生改變，即從傳統的學術型課程轉變為應用型課程，與此相應，課程體系的核心要素包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等都要發生深刻的變革。

（一）課程目標：培養兒童工作者

在產教融合的視野下，學前教育專業的人才培養目標亟需從兩個方面進行深刻的變革。

一是從“研究者”轉向“工作者”。傳統的專業教育重在培養學術型人才，與產業實踐的要求相距甚遠。從產教融合的視野來看，學前教育的培養目標應該定位為培養“兒童教育及兒童文化工作者”?！肮ぷ髡摺笔且粋€比較寬泛的概念，在學前教育的領域中，其“工作者”既可以是幼兒園教師，也可以是與學前教育有關的文化產業如影視、報刊、網絡、出版、圖書館等的從業者?！肮ぷ髡摺钡亩ㄎ槐砻鲗W前教育專業重在培養應用型人才，而不是傳統的學術型人才。

二是從“雙基訓練”轉向“能力提升”。傳統的學前教育比較重視師范生基礎知識和基本技能的學習與訓練，但是產業實踐中最重要的課題卻是從業者專業能力的提升。例如，對早期兒童的觀察和理解就是學前教育專業的重要專業能力。這是因為，0-6歲兒童的身心發展特點與成人具有顯著的差異，這種差異是學前教育專業最顯著的特點。思想家盧梭就指出，兒童教育的前提是對兒童的深刻理解，“我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途?！盵9]在產業實踐中，許多從業者雖然在職前系統學習了與兒童發展有關的理論知識，但卻缺乏兒童觀察與兒童理解的能力，這種知識與能力的脫節正是傳統學術型人才培養模式最大的弊端。

（二）課程內容：強化知識應用

產教融合要求我們重建學科的邏輯、專業的邏輯。[10]傳統學術型取向的專業教育重視抽象的專業知識體系，忽視產業實踐的實際需求。在傳統專業教育看來，知識不僅可以脫離具體的生活實踐進行學習，而且越是抽象的知識就越具有教育的價值。晚近以來，語境主義知識觀的興起，啟發我們重新認識學科的邏輯。

在語境主義知識觀看來，知識不可能剝離具體的語境來理解，也不可能脫離具體的問題情境來傳播。哲學家海德格爾早就指出，人與世界最本源的關系并不是認知，而是生存，我們是因為生存的需要而去求知，或者說，知識是源于解決生存環境中實際問題的需要而產生的。正如海德格爾所言，“認識是在世的一種存在方式”，認識活動不能簡單地理解為抽象知識的學習，而是應該看做人類解決周圍環境中之難題的一種生存方式。[11]當代科學社會學的研究則進一步指出，科學知識的生產不僅僅源于我們生存的需要，而且知識生產本身就是高度情境化的，所有科學知識都是在特定的社會條件和特定的實驗室情境中產生的，知識本身就攜帶者科學實踐情境的鮮明烙印。[12]在語境主義知識觀的視野中，學科的邏輯不能簡化為純粹的抽象知識的邏輯，而是應該更強調知識的實踐脈絡和應用屬性。

應用型課程建設應該打破理論知識系統傳授的傳統套路，主動圍繞與產業實踐密切關聯的問題、課題或項目來組織課程與教學活動，通過強化知識的應用情境，增進專業知識與產業實踐的關聯。以學前教育專業實踐教學為例，過去，實踐教學被視為理論知識學習之后的知識應用，理論學習和實踐教學被看做是兩個不同的環節，這種觀點嚴重誤解了知識的實踐屬性。以應用型課程的理念來設計實踐教學，實踐情境與實踐問題就變成理論知識學習的先導，學生在真實的項目或問題情境中，通過主動思考和實踐探究，將專業知識與實踐問題有機融合，從而不斷生成更具行動力的實踐智慧。

（三）課程實施：聚焦創意教學

創新創意是產業實踐的顯著特點，然而傳統的高校教學卻局限于系統知識的傳授，教學過程呆板機械，缺乏創意設計。應用型課程建設應該強化創意教學，具體而言，可以通過教學流程的重建來增強課程實施的創意性。

一是從“知識”到“問題”的轉變。在信息時代，簡單的知識問題可以通過百度等網絡搜索引擎來學習，大學應該傳授的是復雜問題解決的思想、方法與能力。從產業實踐中面臨的真實問題出發來設計課程探究的主題，引導學生將專業知識與產業實踐相關聯，可以有效地激發學生深度學習的意愿與創意思考的能力。

二是從“內容”到“項目”的轉變。學生學習的對象不是體系化的“內容”，而是有待去探究的“項目”。項目是知識向實踐轉化的中介，是大學生創新能力與創業意識培養的重要載體。以項目為中心，可以實現不同學科知識的匯聚與交叉，引導學生在跨學科的視野中進行思考和創新。例如，以原創圖畫書的設計作為項目載體，其中必然要牽涉到兒童美術、兒童文學、兒童認知等跨學科的視野。實踐證明，基于項目的學與教，最有利于學生創新創意素養的培養。

三是從“作業”到“作品”的轉變。創意教學要求強化師生的“作品”意識，而不是像傳統知識教學那樣，僅僅是完成“作業”。從“作業”向“作品”的轉換，其中折射的是師生創意意識的提升。

（四）課程評價：重視持續改進

產業實踐的顯著特點是不斷變化、持續更新，新觀點、新業態、新項目往往層出不窮。然而，傳統的專業課程重在傳授“成熟”的知識體系，與不斷變化的產業實踐還具有較大差距。高校應用型課程建設必須改變傳統的靜態的課程觀，通過動態的課程評價，促進課程持續改進、不斷更新。在產教融合的視野下，課程評價尤其應重視兩種取向。

一是重建“轉變”的課程愿景。傳統的課程愿景是“控制”，學校被描述為加工廠，學生被界定為標準件，課程內容被看作標準化的、可傳遞的知識性商品。這種課程愿景建構的是一種機械化、靜態化的課程體系。當代課程理論家多爾對此進行了尖銳批判，他認為，課程的愿景不是“控制”與“規訓”，而是“轉變”與“生成”。多爾主張將課程視作“復雜系統”，看作開放性的“會話”，以體現課程之動態的、轉變的過程。[13]

二是重視產業的實踐需求。課程評價的目的在于促進課程與產業的對接，為此，課程目標的設計、課程內容的選擇、課程結構的調整、課程實施的模式都要持續關注產業實踐的變化。尤其是近十年來，在國家大力發展學前教育的大背景下，學前教育的辦學實踐已經發生了很大的變化。這些變化如何反映到高師院校學前教育的課程體系之中，迄今仍是值得關注的重大課題。

三、創新社區：面向產教融合的高校課程研發機制變革

傳統的課程研發機制強調高校既有的專業性學術組織，具體而言就是從學校到院系、教研室的組織構架，這種專業性的學術組織往往表現出內部封閉性的特點，難以融入產業的發展需求。產教融合必然要求高?；鶎咏M織形態的變革，即從縱向的、封閉的專業學術組織轉向網絡化、開放式的協同創新社區。與傳統的、封閉的專業學術組織相比，協同創新社區具有如下顯著特點。

（一）協同創新社區強調組織邊界的開放性

協同創新社區是一種全新的組織形態，強調組織邊界的開放性，這種開放性表現在行動者的異質性、多元性和網絡化。創新社區是由各類“行動者”（或者說“促進者”）構成的，行動者可以來自不同的組織，例如高校、政府、企業或者教育機構等等。[14]評估創新社區的標準不是傳統管理學意義上的組織秩序與權力等級，而是行動者的異質性、行動者網絡的長度和行動者網絡節點的數量。通過模糊組織邊界，建構開放性的創新社區，高校的專業建設才能真正與產業界的實際問題發生耦合與交匯，知識才能擺脫抽象、分離的傳統形態，變得更有行動力和生命力。吉本斯提出的知識生產的新模式就十分強調組織邊界的開放性。他指出，現代社會的知識生產日益體現出社會化、跨學科、網絡化的特征，簡言之，現代社會真正有價值的知識并不是在高?；蜓芯繖C構中孤立生產的，而是在與產業界的交流碰撞中自然生發的。在彌散性、網絡化的知識生產背景下，不同組織、不同業界的交流就顯得至關重要。[15]

（二）協同創新社區強調知識生產的應用性

高校傳統的教研組織側重于理論性知識的傳授，而不是應用性知識的探究。這種“慣習”源于傳統大學職能的界定。傳統的大學往往被界定為研究高深學問的“象牙塔”，“象牙塔”的隱喻折射出傳統大學與社會產業需求的嚴重脫離?，F代大學的興起則催生了大學的社會服務職能，并由此產生了大學與社會關系的激烈爭論。布魯貝克在《高等教育哲學》一書中就指出，現代大學在發展過程中始終面臨著“象牙塔”與“服務站”的尖銳爭論。[16]產教融合的理念以及現代創業型大學的興起，要求我們重新理解大學與社會的關系。大學并非先有純粹的學科研究然后才有社會服務，恰恰相反，現代創業型大學應該是基于社會服務來重建學科研究。將學科研究建立在社會服務和產業需求上，這就必然要求重視知識生產的應用性。創新社區與傳統學術性組織的顯著差異就在于知識生產的邏輯不同，創新社區是異質性的行動者聯盟，其使命在于解決產業實踐中的問題，因此其知識的生產更強調應用性。

（三）協同創新社區強調創新成果的共享性

傳統意義上的校企合作雖然也有教育界與產業界的交流，但是這種交流是建立在清晰的、封閉的組織邊界之上的，雙方各有自己不同的利益訴求，難以形成深層次的合作。例如，學前教育專業的學生實習基地建設，高校和幼兒園也有合作與交流，但是局限于各自的組織邊界與不同的利益訴求，實習基地的教育質量并不是很理想。協同創新社區則主張建立多方參與、知識共享、價值共創的行動者共同體，其中知識共享是共同體得以維系的關鍵。各類行動者在共享理念的支持下，通過不斷的交流與合作、探索與試錯，逐漸增進互信，培育合作文化。

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