字理識字：讓閱讀教學更上一層樓

涂躍美

《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》認為字理是聯系字詞的紐帶。目前小學階段的識字教學與閱讀教學是同步進行的，字形講解時，有單獨設立漢字教學模塊，而詞義的講解卻是在閱讀的課文中進行。這就決定了講字與講課文如果能結合起來，就會有事半功倍的效果。

這就要求在每篇課文中講解字理時，教師要有敏銳的教學目光，發現其在文本語境中的文學作用。以江蘇省某老師執教三年級下冊《揠苗助長》教學片斷為例：

師：農夫為什么要拔禾苗呢？（要求：認真讀讀課文第一自然段，拿出筆圈圈、畫畫，找找關鍵的詞句。）（學生讀、找、畫。）

生：因為他希望禾苗長得快些。

師：你從哪里看出來的呢？說一說你找到的關鍵詞句。

生：看到禾苗一點兒沒長，心里十分焦急。

師：哦，你從農夫的心理狀態——“焦急”一詞中體會到的。大家想不想知道農夫到底是有多么著急呀？我們來看“焦”這個字的古文字“”，大家看到什么了？

生：上面像一只鳥，下面像一團火。

師：你觀察的真仔細。“焦”上面“隹”是指短尾巴的鳥，下面四個點是火，此時短尾巴的鳥被放在火上烤，皮都要烤焦了，鳥當時的心情會怎么樣？那么此時農夫的“焦急”，你們能夠體會嗎？誰來說一說？

生：農夫像被火烤的一樣急躁。

生：農夫的心情火急火燎的。

…………

師：是呀，看到禾苗不長，他是那么的焦急，就像熱鍋上的螞蟻，難怪他要去——

生：（齊說）拔禾苗。

從以上的教學片斷中可以看出，這位教師運用字理理論分析了本課的生字“焦”，但不僅僅局限于識字教學，更多的是運用字理知識讓學生體悟農夫的心情，讓學生走進文本，了解農夫拔苗的原因，整個教學過程集識字、內容理解、情感體會于一體，一氣呵成，連貫生動。劉勰的《文心雕龍》中提到“情以物遷、辭以情發”，“情”與“辭”的辯證關系，依此類推，可見識字之理和識字之情之間相互統一的關系。漢字不是一種抽象的符號，當初在創造之時就承載了人們思想和情感，它可以讓我們萌發情感，讓我們產生一定的價值判斷。現行的教材在編排上集中體現了集中識字與分散識字相結合的識字形式，大多數還是隨文結合語境來學習漢字，但這并不與字理識字有所沖突。字理識字不是、也不應該是一種單獨孤立的存在，結合文本語境生動具體地講解字理，不僅能提高漢字識記效果，還能促進文本內容的理解、人物情感的體會，真正實現了“工具性和人文性”相統一的識字教學目標。新課文標準明確要求教師應建立一種基于人的言語實踐、廣義的開放的動態知識觀。換言之，教師如果只是通過簡單講解加反復記憶或練習是行不通的，必須根據不同知識性質，創設不同的學習情境，通過師生有效地互動，在言語實踐活動中，幫助學生主動建構其自身的言語經驗，實現知識的內化。

因此，字理識字教學過程的生動性，除了現在用的最多的借助外在的多媒體技術所帶來的字理演示的生動性之外，最值得提倡的還是回歸文本內在，在具體的語境中生動地講解字理，實現識字教學和閱讀教學的雙贏。為了理解字詞的意義，聯系上下文語境來進行識字已成為小學識字教學中的常用方法，但此方法對漢字形音的記憶效果不太理想，而運用字理理論來指導識字卻能彌補這種不足。但在現實教學中，教師卻很少將兩者結合，一般只是單獨地講解字理來學習漢字，忽視了漢字字理講解所隱含的在具體語境中的文學性功能、情感體悟功能。作為教師，給學生一杯水，自身就要成為一個源泉，也就是說教師需要有豐富的文化知識儲備，運用字理理論來指導學生識字，教師需要有扎實的文字學素養，熟悉漢字字理的相關理論知識，能夠在備課時有機地將兩者結合起來。只有漢字的性質和識字教學與閱讀教學的有效結合，才能使小學識字教學與閱讀教學相得益彰，在識字教學充滿生動性之中，閱讀教學也能更上一層樓。