小學綜合實踐活動指導教師課程意識的問題與對策

匡艷 陳國民 張軍林

摘要：小學綜合實踐活動課程指導教師的課程意識關系到該活動課程的成效。本文以問卷調查形式對西湖區綜合實踐活動指導教師開展調查研究，用實證分析方法揭示了教師課程意識的現實問題及其內在誘因，進而以“菊海漫游”主題的小學綜合實踐活動課堂教學為例，嘗試提出了綜合實踐活動指導教師通過強化主體意識、喚醒目標意識、養成生成意識、激活資源意識等策略提升教師課程意識，并在教學實踐中轉為自覺的課程行為。

關鍵詞：綜合實踐活動;課程意識;小學指導教師

Abstract：Tutors curriculum awareness is the key to the success of comprehensive practical activity course （CPAC） in primary schools. In this thesis， tutors instructing CPAC in Xihu District （Hangzhou） are investigated with questionnaire， and empirical methods are used to reveal the realistic problems in tutors awareness and probe into the innate motivation. A Roaming￣in￣chrysanthemum theme teaching is taken as an example to propose that tutors instructing CPAC can raise their curriculum awareness by strengthening subjects awareness， wakening target awareness， cultivating creation awareness and activating resource awareness， and consciously convert them into teaching behaviors in teaching practice.

Key words：comprehensive practical activities; curriculum awareness; primary school tutors

“綜合實踐活動課程是基礎教育課程體系的重要組成部分”[1] ，在實現立德樹人、全面貫徹黨的教育方針中發揮著重要作用。綜合實踐活動課程是我國基礎教育課程結構的新突破，旨在培養學生社會責任感、創新精神和實踐能力。“課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。”[2]我國正處于基礎教育改革深化的關鍵階段，綜合實踐活動課程指導教師的課程意識，決定課程的走向，影響教師的專業自主能力和教學行為。

一、綜合實踐活動指導教師課程意識缺失的現實表征在杭州市西湖區20多個小學發放教師問卷200份。問卷調查采用5等級評定量表法，問卷29道題，4個主成分，即課程主體意識（CS）、 課程目標意識（CT）、課程生成意識（CC）、課程資源意識（CR），并運用SPSS進行統計分析。分析表明，杭州市西湖區綜合實踐活動指導教師課程意識較為缺失，主要表現在以下幾個方面。

1. 課程主體意識均值偏低

在對教師課程目標意識調查的7個問題中，均值普遍偏低，說明教師的課程主體意識比較淡薄。尤其在實際教學中，教師往往忘記甚至拋棄學生主體，習慣按照自己的預想來設計教學。表1顯示，問題17（教師是課程的開發者和創造者）的回答，男女教師的差異具有顯著性（P=0.022），說明男性教師的課程主體意識要低于女性教師，這可能也與小學教師以女性為主有關系。

2.課程目標意識學歷差距顯著

以學歷為單因素的方差分析（見表2）和不同學歷間的多重比較顯示（見表3），不同學歷特別是本科生和研究生的目標意識差異顯著。CT01的顯著性概率為0.022，CT06的顯著性概率為0.021，說明不同學歷的教師對于教師是否應充分理解所教學科的課程標準，以及教師在備課中是否應該經常思考教學的意義這兩個問題的意識顯著不同，是影響課程目標意識的兩個主要因素。不同學歷間的多重比較進一步提示，目標意識的顯著性差異主要集中于大學本科與研究生之間。

3.課程生成意識職務差異明顯

從表4和表5可看出，學校中層干部和校級領導的伴隨概率P=0.002，CC03（在教學中經常根據教學情境對教學調整，靈活生成課程）、 CC07（課程是動態的、不斷變化的）存在顯著差異，這可能跟學校中層和校級干部站位較高，常進行課程開發和學校課程頂層設計，視野比較開闊有關系。

4.課程資源意識認知度差異顯著

從表6可以看出，在對教師課程意識調查的29個問題中，語文教師和數學教師對于CR03、CR04、CR05、CR06這些問題的回答具有顯著差異。特別是在課程資源意識方面，數學教師的認知度顯著高于語文教師。

綜上所述，性別、職務（主要是校級領導和中層干部）、學歷和任教學科都是影響課程意識的因素。學校中層及以上領導和具有研究生學歷的老師在綜合實踐活動課程意識上具有優勢。反之，當下的中小學尤其是小學，綜合實踐活動課程的指導教師（多為女性語文老師、班主任兼課）多數為一線普通教師，且本科及以下學歷占大多數，他們的課程主體意識、目標意識、生成意識和資源意識都亟待提高。他們在實際教學中更擅長學科教學，對于活動課程缺乏設計、開發和指導實踐的機會與經驗，因此，提高這一群體的課程意識就顯得尤為重要。

“處在睡眠狀態的課程主體意識中，教師是課程的‘代理人，學生是‘儲蓄罐。處于迷失狀態的教師把學生看作是‘虛假的主體。”[3]在這種狀態下，教師沒有把學生的發展放在首位，使得活動主題的選擇、活動指導目標、活動指導話語都脫離了學生的生活，學生感到非常陌生。有些老師在課堂上甚至一講到底，學生活動參與積極性不高，對老師選擇的主題、話題不感興趣，活動的指導效果大打折扣。

2.學生成為知識的“接收器”——課程目標意識模糊

綜合實踐活動課程并非以系統的知識掌握和被動“接收”為主要目標，但部分兼職教師并未充分理解《指導綱要》對課程目標的描述，不明白“我教學的意義是什么”，甚至直接將活動指導目標等同于學科教學目標。這一做法直接導致教學指導“走樣”，將活動課上成“歷史課”“道德與法治課”等。綜合實踐活動課要根據學生需要設定目標，同時，“教師要能根據學生的情況對課程的目標作出必要的調整和修訂”[4]。

3.教師充當課程的“消費者”——課程生成意識薄弱

“權威型教師特別強調學生的服從，服從訴求是其課程意識的重要淵藪。”[5]這類型教師在一線教師中占比不小，他們認為結果比過程更重要，尤其不喜歡學生“打橫炮”。他們對課堂生成常采用無視、轉移話題的態度來回應，有些年輕教師非常害怕課堂出現非預設的狀況。教師們在課堂上想盡辦法讓學生說出預設的答案，從而掌握預設的知識點。這些罔顧生成走流程，或者完全脫離目標被學生牽著鼻子走的現象，都應克服。

4.教師充當課程的“程序員”——課程資源意識欠缺

“課程資源不是靜態、僵化、固定不變的，而是開放動態。”[6] 習慣“用教材”“教教材”的教師在指導學生開展綜合實踐活動的時候，顯得寸步難行。綜合實踐活動課程沒有固定的教材，主題和資源需要師生共同選擇和開發。如果教師缺乏主動開發和利用課程資源的意識，就不會引導學生從多渠道了解信息、學習知識。活動課程教學多以對話的形式展開，學生的肢體語言、表情、疑惑、爭論等都是課程重要的資源。

三、綜合實踐活動指導教師課程意識的培植策略毫無疑問，教師課程意識的覺醒程度與其課程行為存在著密切的關系，自覺的課程意識狀態應該是教師的課程意識與課程行為之間保持一致性。

1.強化主體意識——突出學生主體，建構生本課程

綜合實踐活動具有自主性，它是師生共同參與的，離開了師生主體意識的發揮，課程的價值就無從體現。本課程的主體意識主要表現在“教師即課程”和“學生即課程”兩方面：一方面，學生是課程學習的主體。“綜合實踐活動面向學生的生活世界，教師需要從兒童的眼光觀察兒童的世界，發現兒童的關注點。”[7]兒童的真實生活是課程的依據。課前，教師要充分與學生接觸和溝通，課上巧妙設計情境，引起學生的探究欲望。比如，在以“菊海漫游”為主題的教學活動指導中，G老師根據四年級孩子的特點，充分分析學情，巧妙設計情境，用學生寫的“遠方的一封信”引起孩子的探究欲望。課上，老師借助信中提到 “從哪里可以找到相關的資料”“怎么樣才能獲得相關的資料”這兩個學生共同困惑的問題，引起孩子的共鳴。由此，G老師順利地將生活中的問題遷移到了課堂上。

另一方面，教師是課程開發和實施的主體。比如，同樣是“菊海漫游”這一主題，不同的老師選擇的角度完全不同，有老師選擇“菊海漫游資料搜集方法指導”，有老師選擇“菊海漫游——裝扮教室”，也有老師選擇“菊海漫游設計調查問卷”。教師不僅是課程的主體，他本身就是課程的內在要素之一，要把“學生生活世界”作為選擇起點，優先選擇并充分挖掘與教學對象生活世界相關的課程資源，因需而導，因時而導。

2.喚醒目標意識——強調目標整合，標靶精準課程

具有高水平目標意識的教師應該能夠正確解讀課程目標，能夠在課程目標的指導下進行有效的課堂教學指導，并能夠根據學生的實際情況對課程目標作出適當的調整和修訂。綜合實踐活動課程的目標需要高度整合，不能簡單地使用學科教學的三維目標來描述，而要采用教學進程整合式的目標描述。目標中要準確描述出希望學生達到的素養目標、方法目標、情感態度目標等，因行為主體是學生，要準確使用行為動詞。一個好的教學目標是在充分分析課程資源和學情的前提下初定的，同時也需要根據在教學指導過程中的生成進行適時調整。如G老師如執教“‘菊海漫游資料搜集方法指導”一課時，設計的活動指導目標是：通過表述、傾聽、辨別等一系列活動，讓學生經歷問題的生成、梳理以及提出改進意見的過程;通過交流，梳理資料收集的途徑和過程，提高學生收集資料的能力;通過合作交流，體會如何與他人合作，增強團隊意識。

G老師沒有使用三維目標來描述綜合實踐活動的教學指導目標。她預設的教學目標，突出了活動課程對方法指導、能力提高的重視，對教學目標進行了整合。搜集和整理資料的方法在課內習得后延伸到課外，這是一種能力的提升，是對時代呼喚學校應該培養學生核心素養作出的回應。

3.養成生成意識——關注生成過程，創設個性課程

課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的。預設的課程目標只有在課程展開的過程中，在師生互動、師生與環境的能動作用中才能實現[8]。綜合實踐活動是一門實踐課程，生成性更突顯，具有自覺狀態生成意識的教師應當根據課程生成狀況及時調整預設，創造出富有個性的活動課程。比如，在“菊海漫游”主題的綜合實踐活動教學指導中，授課教師抓住生活的細節，借助五年級學生桌面上隨意擺放的課外書上的借閱編號來引導學生探究查閱資料的方法，引導學生學會生活中常見的、簡單易學的“編號索引法”來獲取資料。

上述做法，突破了課程“運用網絡查找資料”“詢問家長、老師了解資料”等常規查找資料的方法。教師在具體的情境中對預設進行“再生產”，而且這種“再生產”是多角度的，既可以細化教學目標，也可以選擇、增刪、調換、重組教學內容，或者改變、創新學習方式，動態地生成課程內容和意義。

4.激活資源意識——開發多樣資源，塑造立體課程

在綜合實踐活動課程中，學生的發展主要是通過活動來串聯各種課程資源，教師把與學生生活世界、生活經驗、社會背景相關的課程資源融合到情境性的活動中去，這些活動之間相互關聯。孩子們在參與活動的過程中對自己的生活世界再認識，并在活動中理解教師的意圖和動機，協調彼此的行動，教師的教和學生的學有機融合。

比如，在“菊海漫游”主題的綜合實踐活動教學指導過程中，L老師專程從蕭山的中國花木城為孩子們選購了許多漂亮的菊花，然后讓孩子們分組討論用菊花來美化教室的哪些區域，怎么美化等。最后，L老師還讓學生試著當當“小小花藝師”，現場用菊花來美化自己的教室。

綜合實踐活動課程的教學指導依據學生的活動進程發生改變，因此，教師要緊緊圍繞學生的活動進程來開發和利用資源。課程資源包括靜態資源和動態資源，學生的PPT、海報、小報、表單、記錄手冊等是靜態的課程資源，學生的課程敘事、師生對話、問題解決過程等是動態的課程資源。教師不僅要從這些靜態資源中發現規律，尋找亮點，找到問題，提取、精煉教學資源;同時也要學會敏銳地感知、捕捉、利用、轉化動態資源。教師在資源開發和利用的過程中要緊扣課程指導綱要，靈活吸收、轉化、利用資源，從而創生新的課程資源。比如，Z老師執教“漫游菊海設計調查問卷”時，把學生的問題融入問卷調查設計的模板中，讓學生借助教師提供的模板進行問卷調查的設計和修改，從而生成了教材之外的課程資源，極大地提高了該課的教學效果。

另外，教師要不斷拓寬資源的空間維度，尋找一切課內、課外、校內、校外的課程資源。

總之，杭州市西湖區小學綜合實踐活動指導教師的課程意識較為薄弱，一定程度上影響了綜合實踐活動課程的教學效果。杭州市學軍小學在現實問題背景下，在激發教師相關課程意識方面做了一些可資借鑒的嘗試，取得了一定成效。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[M].北京：北京師范大學出版社，2017：1.

[2]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）：33-37.

[3]李茂森.論教師的課程意識及其分析框架[J].寧波大學學報（教育科學版），2008（2）：1-6.

[4]陳傳東.教師課程意識研究綜述[J].內蒙古師范大學學報，2010（10）：81-84.

[5]崔振成.自由生態：教師課程意識轉向的價值基礎[J].教育科學研究，2016（2）：69-72.

[6]谷陟云.論教師的課程資源意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2016（2）：39-41.

[7]包新中.一堂小學綜合實踐活動指導課的教育學解剖[J].江蘇教育研究，2015（4）：43-46.

[8]伯海英.促進教師課程意識回歸的實踐與研究[J].福建基礎教育研究，2014（11）：82-84.

（責任編輯：楊波）教育文化論壇2020年第6期