初中課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究

翟少武

摘 ? 要：在大數(shù)據(jù)和人工智能背景下，“深度學(xué)習(xí)”已成為進(jìn)一步深化課程改革較為核心的概念之一。特別是在基礎(chǔ)教育界，在對“深度學(xué)習(xí)”的概念不斷厘清的同時，許多基層學(xué)校和教師，對促進(jìn)學(xué)生由“淺表學(xué)習(xí)”向“深度學(xué)習(xí)”的途徑，進(jìn)行了諸多有益的研究和探索。張家口市第七中學(xué)在重新挖掘陶行知“小先生制”的基礎(chǔ)上，提出以“小先生開講”為途徑，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的三個轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的總體思路，并開展了卓有成效的探索和研究，實(shí)現(xiàn)了高效課堂教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);“小先生開講”;深度學(xué)習(xí);高效課堂

中圖分類號：G622.42 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? 文章編號：1009-010X（2020）36-0013-05

為適應(yīng)新世紀(jì)社會生活的快速發(fā)展，以及培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的未來人才，從20世紀(jì)初，我國啟動了第八次課程改革。這一輪的課程改革，以我國基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)知識和基本技能學(xué)習(xí)優(yōu)勢為邏輯起點(diǎn)，以我國完備高效的教研體系優(yōu)勢為依托，以課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理的系統(tǒng)建構(gòu)為目標(biāo)和任務(wù)，以實(shí)用主義、建構(gòu)主義、多元智能、腦科學(xué)研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、深度學(xué)習(xí)等近代以來社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的研究成果為指導(dǎo)，以學(xué)生全面發(fā)展終身發(fā)展為指向，在各級政府和教育行政部門的推動下，在全國范圍內(nèi)展開。特別是2014年以來，立德樹人根本任務(wù)的提出，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架的初步建立，培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的思考，更加明確了新時代課程改革的基本方向，更加推動了基層學(xué)校教育實(shí)踐研究向縱深發(fā)展。

張家口市第七中學(xué)的教育教學(xué)改革在全國課程改革的大背景下，歷經(jīng)摒棄“滿堂灌”課堂向“先學(xué)后教”的學(xué)生主體課堂的轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷了對“低效課堂”“反效課堂”的甄別，進(jìn)而走向了“高效課堂”的探索。在探索實(shí)踐中，教師“以生為本”的教育理念基本形成，“自主、合作、交流”的學(xué)習(xí)方式得到了師生的普遍認(rèn)同，教師的教學(xué)行為發(fā)生了巨大的變化，各學(xué)科適應(yīng)新課改理念的教學(xué)模式層出不窮，學(xué)生的創(chuàng)造創(chuàng)新能力明顯提升。

然而，當(dāng)課堂教學(xué)“模式化”“程序化”“規(guī)范化”的傾向越來越明顯后，課堂反而卻越來越僵化，學(xué)生在利用“導(dǎo)學(xué)案”學(xué)習(xí)的過程中，越來越依賴導(dǎo)學(xué)案的知識線索和思維進(jìn)階，雖然“滿堂灌”的課堂教學(xué)形式得到了遏制，但學(xué)生以完成學(xué)案任務(wù)為目標(biāo)，教師以學(xué)案為練案進(jìn)行串講教學(xué)的現(xiàn)象逐漸凸顯，學(xué)生“淺表學(xué)習(xí)”的問題沒有得到根本解決。學(xué)術(shù)性知識（記憶再現(xiàn)性知識）和技能（程序再現(xiàn)性知識）本身不能夠使學(xué)生成功地進(jìn)入社會和職場，學(xué)生還必須知道如何分析、評測、協(xié)作、創(chuàng)造和創(chuàng)新，這些“軟技能”也構(gòu)成了“21世紀(jì)素養(yǎng)”的核心。因此，如何在課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生走進(jìn)分析、評測、協(xié)作、創(chuàng)造和創(chuàng)新，成為了學(xué)校聚焦課堂的新思考。

張家口市第七中學(xué)以陶行知先生“行知行”哲學(xué)思想為教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)。陶行知先生說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊(duì)伍里最進(jìn)步的小孩子。”同時也指出：“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”在教育實(shí)踐中，陶行知提出了“六大解放”：一是解放學(xué)生的頭腦，就是要鼓勵學(xué)生敢想、善想，敢于動腦，善于動腦;二是解放學(xué)生的雙手，就是要鼓勵學(xué)生敢干、善干，敢于動手，善于動手;三是解放學(xué)生的眼睛，就是鼓勵學(xué)生敢于觀察、善于觀察，胸懷祖國，放眼世界;四是解放學(xué)生的嘴巴，就是鼓勵學(xué)生敢說、善說，敢于提問、善于提問;五是解放學(xué)生的空間，就是要擴(kuò)大學(xué)生的活動領(lǐng)域，不把他們局限在狹小的課堂里，也不局限在學(xué)校中;六是解放學(xué)生的時間，就是要保證學(xué)生有時間去獨(dú)立學(xué)習(xí)、活動和創(chuàng)造，不要把課程排得滿滿的，也不要讓課外作業(yè)多得做不完。陶行知先生的教育實(shí)踐，為學(xué)校課程改革提供了很好的示范。不論是文案精細(xì)的“導(dǎo)學(xué)課堂”，還是時間精細(xì)的“高效課堂”，其核心仍是以教師為核心的“束縛課堂”。然而，不真正地解放學(xué)生的思想，不真正尊重學(xué)生的主體地位，所有形式的改變都無法擺脫學(xué)生對教師的“迎合”，而這種迎合恰恰是“淺表性”的根源。基于此，張家口市第七中學(xué)提出了“小先生開講”的概念，教師把講臺“讓”出來，學(xué)生們通過主持、主講、問答等形式獲取知識，成為課堂的主人。教師則由導(dǎo)師、權(quán)威、布道者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩恕⒅獭＜以u委、劇務(wù)。

從2016年至今，學(xué)校開展了以“小先生開講”為途徑，促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)實(shí)踐研究，并在實(shí)踐過程中，通過課堂教學(xué)的三個轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生由“淺表學(xué)習(xí)”向“深度學(xué)習(xí)”的提階。

一是由“半堂講”的一元化課堂、“滿堂問”的二元化課堂，向“滿堂學(xué)”的多元化課堂的轉(zhuǎn)變。隨著時代的發(fā)展，人們對課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識越來越深刻，以教師為主體的“滿堂灌”的課堂模式備受詬病。為了改變這樣的課堂形態(tài)，在課改前期學(xué)校采用了“導(dǎo)學(xué)案”的方式，打破了教師“一講到底”的課堂教學(xué)模式。但是在這種模式下，“導(dǎo)學(xué)案”是由教師制定，課堂學(xué)習(xí)時間是由教師控制，大部分教師在編寫“導(dǎo)學(xué)案”時，在腦海中呈現(xiàn)出的仍然是自己講授的情景。在課堂實(shí)施的過程中，學(xué)生以“導(dǎo)學(xué)案”為知識學(xué)習(xí)的線索進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后教師以“導(dǎo)學(xué)案”的串講提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，課堂由“滿堂灌”變成了“半堂講”。在這種模式下，教師把部分課堂還給了學(xué)生，學(xué)生有了一定的自主學(xué)習(xí)的時間，在一定程度上提高了學(xué)生的思維層階。但是，這樣的課堂教學(xué)模式，其實(shí)質(zhì)仍是以教師為主體的一元化“追隨性”學(xué)習(xí)課堂。另外，對于“滿堂問”的二元化課堂，在師生的互動過程中，教師將學(xué)習(xí)主動權(quán)還給學(xué)生，并積極引導(dǎo)學(xué)生主動思考，但在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師迫于教學(xué)內(nèi)容多、時間緊迫，而在“墊平鋪穩(wěn)”上下足了功夫，使課堂教學(xué)無比順暢，而問題的設(shè)置是讓學(xué)生“跳一跳”才能夠著的設(shè)想基本難以實(shí)現(xiàn);或者部分教師為了教學(xué)任務(wù)的完成，以部分學(xué)生的“唱和”代替全體學(xué)生的思考。這樣的課堂表面上呈現(xiàn)出的是“雙主體”的二元化課堂，其實(shí)質(zhì)還是教的一元化課堂而非學(xué)的課堂。

案例一：《物理組的一節(jié)課堂記錄片段》

以《機(jī)械能》一節(jié)教學(xué)為案例，根據(jù)課程內(nèi)容教師選擇了4名學(xué)生與自己組成講解小組，其中3名學(xué)生分別講述動能、重力勢能、彈性勢能，第4名學(xué)生作為本節(jié)課的小主持。教師在一周前給4位同學(xué)下達(dá)任務(wù)，先由4位同學(xué)自己預(yù)習(xí)，并進(jìn)行個別備課，然后讓4位同學(xué)分別講給小組聽，并帶領(lǐng)他們進(jìn)行研討，形成各自的講稿，最后又對講稿進(jìn)行反復(fù)指導(dǎo)、反復(fù)修改。小先生正式開講了，教師把握課堂節(jié)奏，主持人串聯(lián)課堂環(huán)節(jié)，每位小先生從容講解，全體學(xué)生積極參與，課堂氣氛空前活躍，尤其主持人的巧妙銜接，使課堂精彩不斷。觀察班內(nèi)學(xué)生表現(xiàn)，參與度百分之百，專注度、活躍度空前高漲。通過課后反饋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對本節(jié)課知識掌握的達(dá)成度在90%以上，課后有不少同學(xué)主動找教師預(yù)約下周的小先生。

借助“小先生開講”，教師把講臺“讓”給學(xué)生，學(xué)生通過主持、主講、問答等形式獲取知識，真正成為課堂的主人。學(xué)生由課堂教學(xué)的被動接受者，變成教材知識的主動搜集者、探究者、挖掘者、梳理著、解讀者、應(yīng)用者、評價(jià)者。在做課前準(zhǔn)備時，學(xué)生以主動研究的姿態(tài)，通過個人學(xué)習(xí)和同伴交流，不斷深化對知識的理解與認(rèn)識。在課堂上，學(xué)生緊緊圍繞知識核心，以同齡人的經(jīng)驗(yàn)和視角，用最接地氣的方法和學(xué)科語言，和同學(xué)一起分享學(xué)習(xí)成果。在教學(xué)過程中，講解者為了不被“掛”在講臺上，在對知識脈絡(luò)和核心的研究過程以及知識產(chǎn)生背景資料的搜集中，充分調(diào)動各種學(xué)習(xí)能力和知識儲備，不再滿足于對知識結(jié)果的記憶，而是主動關(guān)注和研究知識發(fā)生發(fā)展的過程，學(xué)生由此進(jìn)入了“深度學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。對于參與課堂交流的其他學(xué)生，因?yàn)闆]有了對“權(quán)威”的仰視姿態(tài)，激發(fā)了他們對同齡先學(xué)者質(zhì)疑的“斗志”，為了發(fā)現(xiàn)和擊破講解者的漏洞，他們積極思考，在不知不覺中，他們也成為了現(xiàn)場交流的“小先生”“小評委”“小專家”。在氛圍的感染下，學(xué)生主動學(xué)習(xí)及深入探討的能力被激活，課堂上“深度學(xué)習(xí)”的狀態(tài)在全體學(xué)生中得以呈現(xiàn)。

二是由以知識記憶為目的的“記憶—再現(xiàn)型課堂”向以“自主、合作、交流”為特征的“知識建構(gòu)型課堂”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂的另外一個標(biāo)志是教師過多地關(guān)注知識結(jié)果的呈現(xiàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師無論是在教案的撰寫上，還是在學(xué)案的編寫上，均是以知識的科學(xué)系統(tǒng)、準(zhǔn)確表達(dá)為核心目的。當(dāng)“標(biāo)準(zhǔn)化課堂”“高效課堂”的概念提出后，有些教師為了讓學(xué)生快速記憶知識，采用“多題量、快節(jié)奏、反復(fù)練”的課堂組織形式，這樣的課堂通常在課后標(biāo)準(zhǔn)化試題檢測中能取得較好的成效。因此，這種以“多題量、快節(jié)奏、反復(fù)練”為特點(diǎn)的課堂目前普遍存在，而且也得到了師生較為普遍的認(rèn)可。究其原因，問題恐怕就出在“標(biāo)準(zhǔn)化”上。因?yàn)榻處熢诔鍪玖酥R結(jié)果后，基本上就進(jìn)入了“提問—鞏固—記憶”的環(huán)節(jié)。這個時段教師提出的問題，常常是片段性填空型問題，學(xué)生只要跟隨教師的節(jié)奏，集體口徑回答關(guān)鍵字詞即可。在此過程中，學(xué)生對關(guān)鍵字詞和結(jié)論的記憶不斷強(qiáng)化，達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)化輸入的目的。在課堂的后半段，進(jìn)入以填空、選擇、判斷等標(biāo)準(zhǔn)化應(yīng)用練習(xí)為主體的鞏固練習(xí)，以及標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)反饋階段，課堂以學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化的輸出為達(dá)成目標(biāo)完滿結(jié)束。

經(jīng)過長期訓(xùn)練后，學(xué)生難以運(yùn)用準(zhǔn)確的學(xué)科語言來完整地描述學(xué)科知識，且在分析和陳述觀點(diǎn)時常常出現(xiàn)邏輯問題，在考試答題中表述不順暢的“蹦詞”現(xiàn)象時有發(fā)生，理科的邏輯論證也常常出現(xiàn)混亂不清的現(xiàn)象。特別是在解決以生活實(shí)際為背景的問題時，學(xué)生往往無從下手，或者理論模型選擇出現(xiàn)錯亂等問題時有發(fā)生。用深度學(xué)習(xí)的視角觀察就會發(fā)現(xiàn)，只關(guān)注知識結(jié)論準(zhǔn)確性輸入輸出的“記憶—再現(xiàn)型課堂”，基本上仍是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動學(xué)習(xí)。對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評判，主要依據(jù)數(shù)據(jù)的記憶量和正確性。換句話說，學(xué)生在很大程度上只是一個知識的存儲器，而準(zhǔn)確存儲恰恰就是“淺表學(xué)習(xí)”的標(biāo)志，這距離以數(shù)據(jù)主動檢索處理為標(biāo)志的“深度學(xué)習(xí)”還有很大距離。

案例二：《楊璐老師的教學(xué)反思》

“我所采取的是小組合作下的‘小先生開講。”楊璐老師在全校交流會上介紹到。“每個小組集體先學(xué)習(xí)，分別書寫自己的教案，每個小組中的每位小先生都要參加到備課中去，制定目標(biāo)，設(shè)計(jì)教案，主持教學(xué)，推動課堂教學(xué)流程化的進(jìn)展，然后把集體學(xué)習(xí)備課的成果拿來與我交流，在流程和知識點(diǎn)的解讀上我給出建議。”課堂上，各小組學(xué)生分別進(jìn)行了分段的精彩授課。授課中學(xué)生的分工很細(xì)，發(fā)音好的小先生負(fù)責(zé)講解和領(lǐng)讀單詞，細(xì)心的學(xué)生負(fù)責(zé)勾畫短語和句子，“學(xué)神”級的學(xué)生負(fù)責(zé)知識點(diǎn)的講解。在講解過程中，他們還會把他們在學(xué)習(xí)過程中的易錯點(diǎn)分享給大家。這樣一來，“吃不飽”的學(xué)生都有事做，不會覺得“都會了”就去做與課堂無關(guān)的事，“吃不了”的學(xué)生也能在“小先生”的幫助下掌握基本知識和技能，不同層次的學(xué)生在一節(jié)課中都有了很大的收獲。這樣一個學(xué)期下來，每名學(xué)生都以“小先生”的身份參與全班的學(xué)習(xí)活動，班級面貌蒸蒸日上，學(xué)生的能力得到全面發(fā)展。學(xué)生也越來越自信，相互之間的交流多了，思考也多了深了。作為教師的我，課堂上看似輕松，其實(shí)我也需更加認(rèn)真地備課，查閱更多的資料，這樣才能通過及時表揚(yáng)、糾正錯誤、補(bǔ)充完善，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)境界。同時，課上我也坐在下面認(rèn)真聽，認(rèn)真記。學(xué)生們新穎的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式給我很大的啟發(fā)，也促進(jìn)了我的成長。

從以上案例可以發(fā)現(xiàn)，在課程實(shí)施過程中，學(xué)生從課前準(zhǔn)備到課堂交流，都是在“自主、交流、合作”的狀態(tài)下，以合作者的身份參與知識的建構(gòu)過程。知識結(jié)果的呈現(xiàn)，已經(jīng)不再局限于教材的表述，也不再局限于教師對結(jié)果的陳述，而是在全體學(xué)生共同收集、共同思辨、共同梳理、共同應(yīng)用中完成。在此過程中，教師成為了學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的一部分，與學(xué)生一起參與知識的建構(gòu)，師生成為了成長共同體。這樣集所有參與者為一體的學(xué)習(xí)建構(gòu)過程，把學(xué)生個體記憶輸出的“淺表學(xué)習(xí)”作為了集體建構(gòu)的基礎(chǔ)，學(xué)生的許多準(zhǔn)備性記憶是在個體備課或小組備課中被強(qiáng)化的，而且這樣的記憶從一開始就帶有思辨性記憶的因素，這為課堂上學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)提供了保證。

三是由“以教定學(xué)”的“真教假學(xué)型課堂”向“真實(shí)性課堂”的轉(zhuǎn)變。不論是傳統(tǒng)的以講授為主的課堂，還是先學(xué)后教的導(dǎo)學(xué)課堂，都意在強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性和教師對教學(xué)任務(wù)的把控性，這樣的課堂無論如何改變形式，都是圍繞著“教”這個核心而展開的。在課堂上，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，充分發(fā)揮自己的講解、描述、表演、操作、溝通、表揚(yáng)、點(diǎn)評等各種能力，極力讓學(xué)生通過教師講解，理解知識的來龍去脈，領(lǐng)悟知識要領(lǐng)。

經(jīng)過深入的觀察和思考，筆者發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂在某種程度上能體現(xiàn)教師的專業(yè)素養(yǎng)。然而，這樣整齊劃一推進(jìn)的課堂卻忽略了學(xué)生的個體差異，課堂上學(xué)習(xí)的知識和研究的問題都是教師精心規(guī)劃和安排的，使得學(xué)習(xí)的過程缺失生發(fā)性。換句話說，學(xué)生的知識增長、能力提升不是生發(fā)于學(xué)生個體的基礎(chǔ)，而是生發(fā)于教師的教學(xué)能力以及全班集體的認(rèn)知，這使許多學(xué)生把學(xué)的過程變成了被動參與集體活動的過程，其學(xué)習(xí)行為變成了學(xué)生個體對教師和集體的組織配合。那么，教師“真”教、學(xué)生“假”學(xué)的課堂也就必然出現(xiàn)了。

案例三：《“夏天”的啟示》

語文教師趙閨臣給我們分享了這樣一個故事。我的孩子叫夏天，如今2歲10個月，每天晚上臨睡前我都會給她講故事。一次在講小雞卡梅拉住在一個大大的雞窩時，我很想炫耀一下語文教師的文采，就給夏天大肆地渲染這個雞窩是多么豪華，住在里面是多么舒適，講的我是眉飛色舞、洋洋得意，就在我繼續(xù)滔滔不絕時，夏天的一句話給我從頭澆了一盆冷水，他說：“媽媽，什么雞窩啊？”我當(dāng)時就愣在了那里，這下我才明白，為何我剛才自認(rèn)為“妙語連珠”，而夏天卻眉頭緊皺。現(xiàn)在回想起來，我的課堂何嘗不是這樣呢？我站在教師的角度，用成人的知識儲備去衡量學(xué)生，有時課堂就陷入了這樣的尷尬的境地。特別是講閱讀時，有時候我抽絲剝繭，學(xué)生由于缺少一些基本的概念認(rèn)知，就會聽得一頭霧水。記得又一次，我講解一個知識點(diǎn)，等我講完后，我看到下面的不少同學(xué)還是眉頭緊鎖，可我自認(rèn)為已經(jīng)講明白了，我有些泄氣，就在我焦急彷徨時，我突然想到何不讓小先生們試著講講呢。于是，我請聽明白的同學(xué)給屢屢頭緒，結(jié)果他講得頭頭是道，因?yàn)樗昧艘恍┩ㄋ椎恼Z言，還做了形象的比喻，他站在學(xué)生的角度來梳理知識，不明白的同學(xué)便豁然開朗了。嘗到甜頭的我，更加放手為學(xué)生提供做“小先生”的機(jī)會。自從我讓同學(xué)們自己講解知識點(diǎn)以后，我發(fā)現(xiàn)大家的課堂參與積極性空前高漲，有時候在課堂上會發(fā)生激烈的爭執(zhí)，學(xué)生們的講解水平在這樣真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中快速提高。

從這個案例中可以發(fā)現(xiàn)，“小先生開講”的課堂實(shí)施方式，是生發(fā)于教師們的課堂教學(xué)實(shí)踐，生發(fā)于教師們對引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“深度學(xué)習(xí)”狀態(tài)的追求，生發(fā)于“教的課堂”向“學(xué)的課堂”轉(zhuǎn)變的真實(shí)探索，生發(fā)于促進(jìn)課堂上學(xué)生由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變問題的真實(shí)解決。對于學(xué)生來說，“小先生開講”立足于他們自己的知識儲備，立足于他們自己的方法積累，更立足于學(xué)生們的知識困惑和能力不足，在真實(shí)的交流和互動中，他們解決了真實(shí)而非教師預(yù)設(shè)的問題。這樣真實(shí)的課堂使學(xué)生主動走向了大數(shù)據(jù)的收集，走向了有效信息的檢索，走向了多元信息的匯集，走向了深度探究分析。

經(jīng)過課改后的課堂，以課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)為起點(diǎn)，貫穿“小先生開講”;以激勵卡的發(fā)放為起點(diǎn)，落實(shí)“小先生開講”;以小組合作的組織為起點(diǎn)，豐富“小先生開講”;以主題演講的形式為起點(diǎn)，提升“小先生開講”。在以“小先生開講”為途徑的課改實(shí)踐中，學(xué)生學(xué)習(xí)“有溫度”的知識，讓知識不再只是冷冰冰的結(jié)果，而是包含學(xué)生自己的溫度，同伴的溫度，教師的溫度，讓學(xué)生在“深度學(xué)習(xí)”的課堂上真正成為了學(xué)習(xí)的主人。

參考文獻(xiàn)：

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