統編語文教材低年段長文教學研究

張敏

摘要：新編統編語文教材長課文顯著增多，但目前，一線教師對低年段的長課文教學卻關注較少。從教材解讀、價值審視、策略研究三個方面對統編語文教材低年段的長文教學進行了深度探討，總結了統編語文教材低年段的文本特點：以童話為主，文本多呈現復現式結構。低年段長文的教學價值在于：訓練閱讀技能，提升閱讀速度;促進思維發展，培養整體意識;豐富人文體驗，助力課外閱讀。低年段長文教學可采用以下策略：鋪墊讀的訓練，提煉主線問題，精選教學內容，巧設扶放線，尋找整合點。

關鍵詞：長課文;低年段;統編教材;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12B-0072-05

2019年9月，統編教材已全線投入使用，而低年段的統編語文教材已使用了兩年。在這兩年的使用中，從事低年段教學的一線教師普遍發出這樣的感慨：長文章變多了，識字量變大了。就識字問題，諸多專家、教師已開展了大量專項研究。對長文教學的研究，一直是在中高年段、初中學段的視域內進行的，而對低年段的長文教學， 則尚存很大的討論空間。統編語文教材低年段選取的都是什么樣的長文，為什么在低年段納入更多的長文閱讀，一線教師又該如何處理低年段長文的教學？

一、低年段長文的界定及教材解讀

（一）低年段長文的界定

長文，顧名思義，就是篇幅較長、字數較多的文章。長文與短文是相對而言的，應以學生的閱讀能力為參照。以一年級上冊教材為例，直觀來看，這冊課文大多只占兩頁篇幅，最后一課《小蝸牛》則陡然變成三頁紙，課文約267字，比次長的《雨點兒》多出約140字，無疑是本冊書中的長文。一年級下冊以一年級上冊為基礎，可將超過270字的文章視作長文，共6篇。進入二年級，學生的閱讀能力提升了，長文的劃分標準理應有所提高，本文以一下教材長文篇幅均值（370字）為界，確定了二上長文8篇，二下長文14篇。

（二）低年段長文的教材解讀

整體來看，統編教材長文的安排呈階梯狀，即每一冊教材長文的數量均較前一冊有所增加。

從體裁上來看，低年段長文以童話為主，童話類長文約占統計長文的76% ，非童話類長文則呈逐漸增加的趨勢。童話類文體選取了一系列的動物形象（蝸牛、壁虎、小蝌蚪等）、植物形象（棉花）、氣象（雪、風）等，滿足了低年段學生對大千世界充滿好奇的心理特征，激發起學生濃厚的學習興趣，一定程度上削減了低年段長文的閱讀難度。

從課文的結構來看，低年段長文多有復現式的段落或結構，以一年級上冊《小蝸?！窞槔?，全文層次清晰，三次出現“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來”，描述了小蝸牛三次去樹林里玩的經歷，讓一年級學生于趣味情節中，看到了四季的不同和小蝸牛行動緩慢的特點。這樣復現式結構，使得長文脈絡清晰，也降低了低年段長文的閱讀門檻。

總的來說，統編語文教材低年段雖然安排了較多的長文，但長文的數量隨著學習深入逐步增加，充分考慮了學生的學情，選材生動有趣，結構較為簡單，因此是可教可學的范本。

二、低年段長文的價值審視

即使統編語文教材梯度安排長文、精選長文體裁、簡化長文結構，但對尚處于識字起步階段的低年段學生來說，閱讀長文依然是有一定難度的。那么，在低年段納入長文教學是否必要，又有著怎樣的意義，這就需要一線教師的價值審視。目前，一線教師已經普遍采用了更為科學的教材使用觀念，即從“教教材”轉為“用教材教”，也就是把教材作為傳授知識、訓練能力、價值培育的載體。新編統編語文教材區別于以往教材的顯著特色即在于：采用了雙線并行的結構組元方式，這里的雙線包含“人文主題線”和“語文要素線”，語文要素包括必不可少的語文知識，最為基礎的語文能力、最常用的語文學習方法和學習習慣等?？梢钥吹剑y編語文教材在編寫層面就為教師更好地“用教材教”打下了基礎。長文的編排，亦是如此。

那么，一線教師究竟可以用“長文”教什么呢？從教材編寫及教學實踐來看，筆者將其價值總結如下：

（一）訓練閱讀技能，提升閱讀速度

統編語文教材低年段長文的教學是天然地與閱讀技能的訓練聯系在一起的。教材的第一篇長文《小蝸牛》，也是第一篇無注音課文，旨在訓練學生“猜讀”的能力。縱覽四冊教材，以“猜讀”為訓練點的課文均是長文，如一下的《咕咚》《小壁虎借尾巴》，二上的《紙船與風箏》《風娃娃》。同樣，教材中共6篇文章涉及“默讀”的訓練，其中5篇也都是長文，包括：《雪孩子》《紙船與風箏》《千人糕》《楓樹上的喜鵲》《羿射九日》。更長的課文篇幅，為訓練“默讀”與“猜讀”提供了更廣闊的空間，若將“默讀”與“猜讀”的訓練放在寥寥百字的文章里，則顯然難以做到充分而有效?！澳x”與“猜讀”幫助學生擺脫拼音的桎梏、有聲思維的牽制，從而提升了閱讀速度。

從一上最長文章《小蝸牛》（267字），到二下最長文章《青蛙賣泥塘》（695字），在教學課時相同的情況下，顯然要求學生循序漸進地提升閱讀速度，為下一學段的學習奠定一個良好的基礎。

（二）促進思維發展，培養整體意識

初入小學的學生，正處于形象思維向邏輯思維的過渡階段，常常把觀察對象作為一個個孤立的事物來看待，整體意識尚未完全形成。統編語文教材充分尊重學生的思維發展特征，一年級上冊收錄的大都是篇幅短、內容淺的古詩、兒歌、兒童詩等，并要求學生進行誦讀。一年級下學期，教材收錄了更多篇幅長的課文，而這些長課文的課后習題常常指向整體把握文章內容的訓練，即將長長的文章讀成短短的幾句話。比如一下《要下雨了》，就要求學生說說故事里有哪些動物，并想想燕子、小魚、螞蟻下雨前都在干什么，這無疑是引導學生從局部到整體，建立課文印象。其后，教材還關注到低年段“復述”能力的培養，而這種培養也幾乎都落實在長課文的教學中。整個二年級下冊，共有7篇文章提出“復述”要求，無一例外均是長課文，包括《開滿鮮花的小路》《千人糕》《小馬過河》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》《羿射九日》。教材的課后練習為學生的復述提供相關支架，如借助插圖、借助表格、借助示意圖、借助關鍵詞句等，指導學生抓住主要情節，有序地復述故事的大意。

長文的閱讀訓練，有利于擴大學生的知覺范圍，促使學生將觀察對象（文本）作為整體來看待，從而促進思維的發展。

（三）豐富人文體驗，助力課外閱讀

傳統教材，因篇幅限制，把控課文的長度，雖然一定程度上降低了閱讀的難度，但同時也難免削減了文章的豐富度，故事往往顯得單薄。統編教材將更多的長文吸收進來，文本的可讀性、趣味性都大大提升，成為教師愿意教、學生愿意學的優秀范例。一線教師普遍表示：統編語文教材課文有趣多了。對學生而言，閱讀長文，雖然有一定的挑戰，但也收獲了更豐富的閱讀體驗，他們可以盡情徜徉在語言文字的海洋里，讓童真的心靈與大千世界親密觸碰，在《雪孩子》中感受勇敢的力量，感受友情的珍貴;在《寒號鳥》中體悟懶惰的后果;在《小毛蟲》里明白“每個人都有自己該做的事情”……統編語文教材以“立德樹人”為核心理念，長課文情節更為豐富，故事更為有趣，對低年段的學生來說顯然更具感染性，因此更利于這一學段學生“人文素養”的落地，也讓學生愛上閱讀。

除了豐富人文體驗，閱讀長文還可以讓學生收獲成就感，并帶著經驗與成就感走向更廣闊的閱讀空間，將閱讀延展至生活。統編低年段語文教材中專門增加了《和大人一起讀》的板塊，我們可以發現，《和大人一起讀》的文本長度常常比長課文還要長，這無疑是閱讀的再升級。若想在課外進行整本書閱讀，難度就更大。因此，為了讓學生能夠順利地從課堂走向課外，興致盎然地投入課外閱讀，低年段課堂中以長文為依托的訓練能力、發展思維，就顯得適切而必要。

三、低年段長文的教學策略

低年段長文確實有其獨特的教學價值，但不可否認，低年段長文也確實存在一些教學困境：①平衡難：這里的平衡難主要指的是閱讀教學與識字教學的平衡難。低年段除了語文要素線、人文主題線，還有更為基礎的“識字線”，識字是這一學段語文學習的重中之重。大幅的文章、大量的生字在一課教學中同時出現，如何去平衡，值得一線教師的思考與實踐;②選擇難：這里的選擇難則主要指語言點、訓練點的選擇難。長文的字數多，篇幅長，也就意味著有更多可教的語言點、可訓練的能力點，然而，課堂時間卻是有限的，這就需要一線教師的刪繁就簡。基于長文的教學價值、教學困境，結合相關教學實踐，筆者認為低年段長文應實施以下教學策略。

（一）鋪墊讀的訓練

要想在有限的課堂教學時間里，讀完、讀好一篇較長的文章，就需要提升閱讀速度，因此，教師應該在“讀”的訓練上下足功夫。

1.扎實朗讀訓練

低年段的學生以有聲思維為主要思維，他們需要將書面文字轉換成聲音，在監聽自己的聲音中，形成對文字的理解，因此朗讀是低年段最為主要的閱讀方式。教師應扎實訓練朗讀，為其后的猜讀、默讀等奠定基礎。在長文教學時，教師應關注教材課后練習對朗讀的要求。低年段教材的故事類長文特別注重“分角色朗讀”的訓練，包括《要下雨了》《動物王國開大會》《棉花姑娘》《小蝌蚪找媽媽》《寒號鳥》《狐貍分奶酪》《開滿鮮花的小路》《小馬過河》等，幾乎所有的分角色朗讀的訓練都在長文教學中予以落實。分角色朗讀，符合學生此時的心理特征，同時也有利于訓練學生在朗讀中滲透感情，形成理解，發展思維，從而更好地讀懂長文。在低年段的長文教學中，還應多進行合作讀及小聲讀的訓練，為默讀做好鋪墊。

2.鼓勵大膽猜讀

低年段學生的閱讀速度，很大程度受限于學生的識字量。這一時期，學生常常依賴拼音，因此應引導學生盡早擺脫對拼音的依賴，在閱讀時運用多種方法（借助圖片、借助聲旁、借助情境）大膽地猜讀。猜讀是更符合真實情境的讀，學生未來面臨的不再只是經過加工處理的一篇篇課文，而是各個作家、各種風格的無注音文學作品。因此，教師應滲透這樣一種意識：遇到不認識的字，可以大膽地猜，猜不準也沒關系，依然不影響讀完整篇文章。如此，學生便可建立閱讀長文的信心，提升閱讀長文的速度。

3.有效指導默讀

低年段教師應以長文為載體，推進默讀的訓練，學生學會默讀，又可推進長文的閱讀，形成閱讀長文的良性循環。教師應特別重視第一次的默讀訓練，精心設計指導過程，如聽讀過渡、示范默讀、帶著問題默讀等，而在接下來的長課文的教學中，則可進一步鞏固這一技能，教師應在巡視指導中，關注學生的默讀過程，予以提醒，從而促使學生養成“不指讀，不出聲”的習慣。一旦形成初步的默讀能力，便可實現長文閱讀速度的顯著提升。

（二）提煉主線問題

低年段學生的整體意識不強，若將文章視為字或詞語的排列組合，那么閱讀長文就等同于接受上百個詞語所傳達的信息，對學生來說無疑是困難而乏味的。因此，課堂中通過提煉主問題，帶領學生整合詞語信息，把握文章的大意，就顯得十分必要，對長課文的學習更是尤為關鍵。那么，如何提煉長課文的主問題呢？教師可以從以下兩個方面著手：

1.根據課后習題設計主問題

統編教材的課后習題，是教師備課、學生學習的重要資源庫。長課文的課后習題，常常就有對把握文章主要內容起到關鍵性作用的問題設計。如《小壁虎借尾巴》中就有這樣一個問題：說說小壁虎都找誰借過尾巴，結果怎么樣。教師將這樣一個問題設計在初讀環節中，即可快速幫助學生提煉故事的主要內容。

2.根據文本特征設計主問題

少部分的長文課后練習并未提供主問題的方向，這時就需要教師根據文本特征自行提煉，一般故事類長文，可以按照起因—經過—結果的思路，引導學生關注故事的發展脈絡。如《動物王國開大會》的主問題可設計為：狗熊一共通知了幾次，每次的結果如何？若是非故事類長文可以從課題、關鍵句等方面入手，如《太空生活趣事多》，可引導學生關注：課文寫了哪些太空生活的趣事？總之，一篇長文的教學，必須提煉一個主問題，才能幫助學生快速讀懂文章。

（三）精選教學內容

長課文較長的文本容納了更多的語言點，于是一線教師便想面面俱到，大量做“加法”，然而要想在有限的時間內，完成諸多的教學任務，無形中就增添了師生的心理負擔，削減了學生的學習興趣。一篇長課文，應該有所取舍，刪繁就簡，讓學生經歷一兩個語言點的深度學習即可。如何選擇語言點就顯得尤為關鍵。與主問題的設計一樣，教師也應秉持教材先行的立場。教材本身就是按“語文要素線”與“人文主題”來編排的，教師無須另起爐灶，另辟蹊徑，而應深入鉆研教材，準確定位這篇長文在教材中應承擔的訓練方向及價值導向。如《當世界年紀還小的時候》，它是二下最后單元的一篇課文，整個單元都在討論世界的起源，本課課后習題著重引導學生關注課文的奇妙想象，最后一道課后習題則要求發揮想象，續說課文。由此，本節課在教學時應將教學重點放在：①引導學生說說最喜歡課文哪部分的想象;②指導學生發揮想象，仿照課文，續說故事。由此，本課教學不會橫生枝節，能不偏不倚地完成這節課的教學任務。當然，用教材，也不是刻板機械的，在落實教材要求的基礎上，教師也應兼顧文本的特點。如《雪孩子》一文，課后習題只關注了默讀及一組有特色的語言，均未涉及課文主人公“雪孩子”的形象理解，而要想理解“雪孩子”的勇敢，則牽涉到課文中一系列的動作描寫，教師也應將其考慮其中，在默讀時，讓學生畫一畫雪孩子的動作，在默讀后，說說感受?？傊?，長文教學內容的選擇，教學重點的確立，都應側重一個“精”字，一節課能扎實有效地訓練一兩個語言點，能讓學生有一兩點的深切感觸，即可算成功。

（四）巧設扶放線

低年段的長文教學應破除逐段講解的教學陋習，結合低年段長文的文本特征（復現式結構），在教學中做到先扶后放。所謂的“扶”，便是教師的教方法，教師以某一段落教學為范例，突破該節課的重點，而“放”便是學生的用方法，學生應用所學方法，自主探究，合作學習，完成相似段落的學習。如《棉花姑娘》中棉花姑娘分別請燕子、啄木鳥、青蛙為自己治病均未成功，最后七星瓢蟲治好了她。其中2—4小節段落結構雷同，即以棉花姑娘和三位醫生的對話來交代，教師可重點指導第2小節，學生自讀3—4小節，如此既能提升學生的自主性，也能提高課堂效率。

（五）尋找整合點

尋找整合點旨在解決識字教學與閱讀教學之間的平衡問題，采取隨文識字是一個比較好的策略，但隨文識字亦不可簡單化處理，教一個段落識幾個字，并不是真正的隨文識字。隨文識字應與課文的理解有機整合。比如在教學《小毛蟲》一課時，“挪”是一個二類字，可在第二小節中進行隨文識，讓學生挪一挪自己的文具、桌椅，明白“挪”用“手（扌）”，同時感受挪的距離非常近，進而表演小毛蟲在樹葉上“挪”，感受小毛蟲挪動的費勁。這樣，學生既識記了字形，也對理解課文中“九牛二虎之力”“笨拙”起到促進作用，這便是有機地整合。

當然，教師還可以將集中識字與教學環節有機整合，如在初讀環節，出示系列詞串，以幫助學生理解課文。依然以《小毛蟲》為例，檢查朗讀時，教師出示三組詞：①可憐、笨拙、九牛二虎之力;②抽絲、紡織、編織;③輕盈、色彩斑斕、愉快，讓學生識記其中的一類字（紡、織、編、抽）和二類字（憐、掙、愉）等，同時，引導學生思考，這三組詞分別寫的是什么，從而完成課后習題：小毛蟲經歷了哪些變化？同樣地，在教學《雪孩子》時，教師可在初讀后出示詞串：添柴、燒得旺旺的、越燒越旺、冒出黑煙、躥出火星、嗆人的煙、燙人的火、撲滅，讓學生讀準詞語，找一找、認一認帶有火字旁的字（也是本課的生字）：煙、燙、燒、滅，在此基礎上引導學生發現“火”的變化，并隨著火勢再次進入課文的學習。

統編語文教材低年段的長文教學，應把握教材編寫理念，總結低年段長文特征，形成相應的教學策略，最大限度地“用好教材”，實現長文的教學價值。

參考文獻：

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[3]朱旭光.統編教材長課文教學的路徑、內容及策略[J].語文建設，2020（16）：34.

責任編輯：石萍

Abstract： The number of long texts in newly-edited state-compiled textbooks has increased significantly， but at present， in-service teachers pay less attention to the teaching of long texts in the younger years. This paper expounds the long essay teaching in the younger stage of state-compiled textbook from three aspects： textbook interpretation， value review， and strategy research， and summarizes the text characteristics of the younger stage of state-compiled textbook： the text is mainly based on fairy tales， and the text mostly presents the repetition structure. The teaching value of long essays at the young age lies in： training reading skills， improving reading speed; promoting thinking development and cultivating overall awareness; enriching humanistic experience and helping extracurricular reading. The following strategies can be used in the teaching of long texts in the younger stage of teaching： prepare for the training of reading， refine the main problem， select the teaching content， ingeniously set the supporting and releasing line， and find the integration point.

Key words： long texts; younger stage; state-compiled textbook; elementary school Chinese teaching