影響我國高中可持續發展教育的制度邏輯及博弈

【摘 要】 本文從管制性、規范性、文化——認知制度三個層面的制度作為理解困境的理論抓手，探討了影響我國高中可持續發展教育的制度邏輯、制度博弈，探討突破路徑：從管制性制度層面來說，制定專門關于可持續發展教育的課程政策;從規范性制度層面來說，以教師教育為起點，加大對其關于可持續發展理念的教育力度;從文化—認知制度層面來說，幫助高中教師樹立正確的教學觀。

【關鍵詞】 高中;可持續發展教育;制度邏輯;制度博弈;影響;突破途徑

按照社會學制度主義的代表人物Scott對于制度的劃分，分別有管制性制度、規范性制度與文化—認知制度。在我國高中里就存在著這三種制度，制度的運行邏輯及其制度之間的博弈是影響可持續發展教育[1]在我國高中實施的根本之因。

一、存在于我國高中的管制性制度邏輯及其制度博弈

制度本身就帶有一定的強制性，而所謂管制性制度就是指要求人們必須要去做或者必須要去遵守的規則與規范，比如交通規則要求人們必須去遵守，不遵守就罰錢;學校的規章制度要求學生必須穿校服、不準留長發，否則就會被開除，所以說管制性制度往往帶有一定的懲罰性。存在于我國高中的管制性制度有哪些？這些管制性制度又有怎樣的制度邏輯，制度之間的博弈又是怎樣影響可持續發展教育在高中的實施？具體來說存在于我國高中的管制性制度主要有兩個，一個是落實我國可持續發展教育的要求，二是迎和我國高考評價體制的選拔。

1、落實我國可持續發展教育的要求

自1998年聯合國組織的EPD教育項目被北京教育科學研究院主持以來，可持續發展教育已經在我國走過了十余年的歷程，隨著可持續發展教育在中國的推進，中國的EPD項目已經更名為中國可持續發展項目（王巧玲、沈欣憶，2018），這足以看出我國對于可持續發展教育的重視，以及為推進可持續發展教育的中國化所作出的努力。其中，在2010年，可持續發展教育被《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》確定為重要戰略主題之一。其后的《國家“十三五”教育規劃》也提出，要加強生態文明教育，廣泛開展可持續發展教育。以上表明，可持續發展教育已不再只是空洞的口號，而是其已經上升至國家公共政策的高度且具備了一定的強制性特征。可以說，落實我國可持續發展教育的要求已經是一種管制性制度。

那這種落實我國可持續發展教育的管制性制度是否會對高中的實際教學、管理等工作產生影響呢？答案可能是否定的，因為可持續發展教育并不像綜合實踐活動課程一樣，擁有專門的教育政策去作為課程落實的強制性保證。可持續發展教育雖然被規劃性、綱要性的教育政策所提及，但是其作為一種有計劃、有組織的教育活動（狹義定義），必定需要有相應的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等相關要素組成，但在實際教育政策中卻沒有明確規定，即使可持續發展教育作為一種跨學科的綜合性課程，其滲透原則、滲透內容等等規定都是缺乏的，這就使得落實我國可持續發展教育的要求作為一種管制性制度，其強制性已經大打折扣，充其量只不過是一個令人疑惑但意涵豐富的文字符號。

2、迎和我國高考評價體制的選拔

自隋朝科舉考試開辟通過考試來選拔人才的制度伊始，到科舉考試在近現代以各種階段性考試的形式改頭換面以來，其通過考試獲取高分以至獲得階級上升的信念在中國人心中就已經根深蒂固。自1977年恢復高考以來，每年高考的報名人數呈現出不斷上升的趨勢。盡管現階段的新高考改革，已經將綜合素質評價檔案袋、高校自主招生等評價制度納入到高考中去，想通過這種方式來沖淡“唯分數”的影響，但是實際高中還是以分數論英雄，并且在實際的高校選拔機制中還是以分數作為招生的主要依據。獲取高分者，憑借其高分通行證進入擁有較好教育資源的高校，畢業之后又憑借有良好社會聲望的高校畢業證進入競爭激烈的人才市場，憑此會有較大可能謀得高薪水，獲得高地位，過上好生活。而高中作為迎接高考的直通學段，面對一年一度的高考評價制度，必定會以其為目標導向，一切向高考看齊，高考考什么就學什么，不考什么就不教什么。高中之所以要幫助學生取得高分，不僅是一種社會責任，更是因為每年高考分數的高低直接影響到高中的社會聲望，進一步影響下一年優質生源的數量，而優質生源的數量又是下一年高考分數的保證（柯政，2011）。另一方面，在地方教學質量評估體制下，高考成績的高低又會影響高中是否能夠獲得較好的財力支持。可持續發展教育作為一種內化可持續發展價值觀念的綜合性活動，在高考中并沒有涉及其相應題目，因此可持續發展教育活動很難在高中實施與開展。

由此可見，高考評價體制作為一種與高中自身利益相關的管制性制度，其制度力量必定高于落實可持續發展教育的要求，因此在我國高中管制性制度的博弈之下，迎和我國高考評價體制的選拔遠遠勝過落實我國可持續發展教育的要求。

二、存在于我國高中的規范性制度邏輯及其制度博弈

所謂規范性制度指的是一種社會期望對于個體行為的規約，就比如男生不應該穿裙子，女生不應該太暴露。因此，規范性制度更多的表現為一種“應該”“適當”的語言。規范性制度對于個體行為的制約與規范往往不亞于管制性制度的影響。影響可持續發展教育在我國高中實施的規范性制度有兩個：一個是應該落實國家可持續發展教育的社會責任，二是應該幫助學生在高考中取得高分的社會責任。

1、應該落實國家可持續發展教育的社會責任

既然可持續發展教育已經上升到國家公共政策層面，高中不可能對于可持續發展教育視而不見。那高中校長與教師是否對于可持續發展教育的價值有所認識呢？還是說對于可持續發展教育的意義毫無感悟？有研究團隊在對北京市三個區縣的教師對于可持續發展教育的認識進行有關調研，研究發現在“可持續發展教育包括教育促進社會、經濟、環境與文化可持續發展”以及“可持續發展教育與所倡導的教育理念與方法有利于促進新課程改革”這兩個選項的比例高達85%以上（王巧玲、沈欣憶，2018），由于受到調研的地緣差別及其調查對象的不同，調查結果可能在不同地方、不同對象會有所差別，但是如此之高的比例，說明該數據還是有一定的說服力的，這就說明教師對于可持續發展教育的概念及其價值、意義有著較為準確且深刻的理解。因此，高中不是認識不到可持續發展教育的意義與價值，而是覺得自身應該為了社會、經濟、生態的可持續發展來承擔一定的社會責任。因此，應該落實可持續發展教育的社會責任當屬一種規范性制度，而這種規范性制度對于高中實施可持續發展教育起到一定的良心驅動作用，可能表現在教師在課上或者課下有意或者無意的講起有關可持續發展的一些理念與感悟。

2、應該幫助學生在高考中取得高分的社會責任

高中是通往高考的直通階段，高中教學質量的好壞直接關系到學生高考成績的高低。高考之所以每年受到社會的強烈關注，不僅僅是由于高考的意義重大，更重要的原因即高考面對的是學生背后的廣大家長群體們。家長群體對于孩子“望子成龍，望女成鳳”的強烈愿望，就是籠罩在高中上空的巨大家長期待，而這種巨大的家長期待就是要讓高中起到幫助自己孩子在高考中取得高分的社會責任。高考作為現如今相對公平的人才選拔體制，已經提供了一條相對簡單的社會階級上升渠道，加上家長受中國傳統觀念中“望子成龍，望女成鳳”觀念的影響，對于孩子在高考中取得高分，上一個好大學，過一個好生活的期待已經十分強烈。

由此可見，在高中存在著的兩種規范性制度中，高中應該幫助學生在高考中取得高分的社會責任，這種規范性制度的力量遠遠大于高中應該落實國家可持續發展教育的社會責任。因此，在規范性制度博弈中，幫助學生取得高分的社會責任更勝一籌。

三、存在于我國高中的文化——認知制度邏輯及其制度博弈

所謂文化——認知制度是指固存在于個體頭腦中理所當然的思維模式，比如學生上課走進教室而不是走進食堂，這不是一種規范性、強制性的規定，也不是社會期待學生這樣做的，而是學生理所當然的認為我就應該這么做。文化——認知制度對于個體的影響往往是形成某某圖式，影響我國高中可持續發展教育實施的文化——認知制度具體出現在教師身上，其形成的圖式主要有兩個：一是應試教學圖式，二是學科身份圖式。

1、應試教學圖式

所謂教學圖式就是指高中教師由于多年的教學經歷而形成的對于“什么是教學”的認識，高中教師往往認為教學就是要教授國家規定學科、高考中要考的知識點，至于高考大綱中所沒有要求的就可以去忽略，就可以不去講，這就形成了應試教學圖式，簡單來說就是高考考什么就教什么，不考什么就不教什么。應試教學圖式的形成和高中教師的教學經歷與高考評價機制緊密相關，其中還是高考這一總指揮棒對于我國高中教師的應試教學圖式起到決定性的作用。

應試教學圖示對于可持續發展教育的影響重大，既然可持續發展教育的內容不在考試大綱之內，所以高中教師在實際教學中既不會去學習有關可持續發展的內容，當然也就不會去進行有關可持續發展的教育。

2、學科身份圖式

所謂身份圖式指的是對于“我是誰”的一種思維模式，在高中教師的語境之下，教師的身份圖式就變成了某一學科的身份圖式，如“我是語文學科的教師”“我是數學學科的教師”等等。那這種身份圖式是如何形成的呢？一般來說，很多教師由師范生成長而來，而師范生在專業學習期間就是學習某某學科的，在正式教師應聘時也是以某某學科的身份去面試的，在高中的實際教學中就會固化這種學科身份圖式（王夫艷，2008）。

可持續發展教育作為一種跨學科的綜合性課程，高中教師由于自身的學科身份圖式，就會使教授可持續發展教育的責任互相推脫，以致于可持續發展教育無法在高中里有效落實。即使可持續發展教育作為一門專門的課程去開發與實施，由于高中教師固化的學科身份圖式，也會使得可持續發展教育走入困境的泥潭。

四、探索我國高中實施可持續發展教育的突破路徑

首先，從管制性制度層面來說，制定專門關于可持續發展教育的課程政策。這樣不僅可以提高其作為管制性制度的強制性程度，也可以明確可持續發展教育作為綜合性課程的開發與實施的計劃、步驟等，有利于可持續發展教育在高中階段的有效實施。

其次，從規范性制度層面來說，以教師教育為起點，加大對其關于可持續發展理念的教育力度。幫助其樹立正確的學生觀，不把分數作為衡量一個學生好壞的標準，而應該將目光著眼于學生一生的發展，幫助其可持續發展理念的內化。

最后，從文化——認知制度層面來說，幫助高中教師樹立正確的教學觀。教學不應該只是教授課本上的知識點，而更應該是促進學生主體性人格的挺立與發展，去讓學生內化可持續發展理念，盡自己的力量去使社會、經濟、文化、生態包括自身都可持續發展;還要讓高中教師去嘗試教授其他非學科課程，如心理健康課程、生態文明課程等，慢慢打破自身固化的身份圖式，讓可持續發展教育與自己所教課程有機融合，讓可持續發展教育理念滲透到全學科之中，共同促進學生可持續發展理念的內化。

【注 釋】

[1] 可持續發展教育： 可持續發展教育已經開始被視為一個學習如何在考慮到經濟、生態和所有社會平等的前提下作出決策的過程。培養這種以未來為導向的思維能力是教育的一個關鍵任務.

【參考文獻】

[1] 孫琳茹.中職學校可持續發展教育的問題與對策研究[D].山東師范大學，2018.

[2] 吳勇.高中地理可持續發展觀教育的教學分析[J].教育現代化，2018.5.

[3] 董瑞杰.核心素養目標下的高中地理可持續發展觀教育教學[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2018.19.

【作者簡介】

樊慶宇（1996—）男，漢族，山東菏澤人，任職于中國鐵路濟南局集團有限公司濟南車務段，助理工程師，研究方向：教育政策.