多維運轉，踏上想象畫面的高速通道

劉菊香

[摘要]閱讀過程中邊閱讀邊想象畫面，是一種重要的閱讀能力和習慣，能夠幫助學生有效地習得語言、發展思維、鑄造語感。教師要善于激活學生的生活經驗，將儲備轉成畫面;依托教材插圖，用融合復現畫面;強化情感體驗，用美讀渲染畫面;轉變關注視角，用換位擴展畫面。

[關鍵詞]閱讀過程;想象畫面;多維運轉

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）04-0071-02

閱讀過程中邊閱讀邊想象畫面，是一種重要的閱讀能力和習慣。統編教材三年級下冊就將“邊閱讀邊想象畫面”作為單元語文要素。很多教師并沒有真正理解“想象畫面”的本質，教學中常常用“你好像看到了什么”等無關痛癢的問題進行訓練，導致的結果是學生要么漫無邊際地胡思亂想，要么就是無動于衷，一言不發。

從心理學角度來看，對畫面的想象就是生命個體根據思維深處既有的表象進行提煉、加工，并進行改造的心理過程。筆者以這一單元中《燕子》一文的教學為例，談談如何在課堂教學中落實“邊讀邊想象畫面”這一單元語文要素。

一、激活生活經驗，將儲備轉成畫面

陶行知先生說過：“生活即語文的外延。”對于閱讀過程中的想象來說，生活資源就是一片肥沃的土壤。巧妙地鏈接文本內容和生活實際，就能夠喚醒學生原始的認知經驗，讓語言描述的畫面鐫刻在學生的意識之中。

比如，正式教學課文之前，教師可以組織學生開展“比眼力”的競賽游戲，先利用多媒體課件出示圖片，上面只露出燕子的尾巴。很多學生一下子就猜出這是一只燕子的尾巴。他們從生活中對燕子的觀察，找出了自己的依據：形狀像剪刀，顏色是黑色的。此時，教師順勢而下，引領學生說說自己生活中看到的燕子，隨后相機揭示并板書課題。

在這一板塊的教學中，教師借助游戲組織學生“比試眼力”，通過直觀形象的圖片直擊學生意識中原始的生活積累，然后順勢鏈接學生的生活資源，用“生活中見過燕子嗎？說說你所了解的燕子”開掘學生內在的生活儲備，將學生在生活中對于燕子的認知體驗完全喚醒。經歷了這樣的教學過程，課文中原本靜止不動的畫面被完全激活，與燕子相關的諸多信息也逐一地呈現出來。此時，教師組織學生朗讀課文題目，學生看到的就不再是兩個僵硬的粉筆字，而是達到了口中有語言、腦中有畫面、心中有情感的境界。

二、依托教材插圖。用融合復現畫面

第二學段的學生很多時候都處于直觀性思維向理性思維轉變的階段。為此，統編教材在課文插圖的繪制和選擇上可謂煞費苦心，不僅有效地集中再現了文本的內容和主題，同時還與學生的觀察能力和審美意趣相得益彰。為此，教師就需要充分利用教材中的原始插圖，引導學生在圖文并茂中理解語言、體悟情韻，豐富語言所描繪的畫面內容。

教師組織學生在整體朗讀文本時，先概括提煉出課文的主要內容，并利用小標題的方式，分別為教材中的插圖命名：輕盈橫掠圖、迅捷飛行圖、悠閑棲息圖。然后，讓學生帶著對插圖的觀察，自主朗讀課文中相對應的語段，簡要闡述圖文對照的理由。在這一過程中，教師要引導學生充分關注圖片與文字之間的關聯，超越文本語言樊籬，探尋語言和畫面之間在呈現表達方面的一致性。有了圖片的浸潤與支撐，教師組織學生再次走進文本語言，巧妙地利用插圖中的資源理解課文中的核心詞語。比如，課文第三自然段中“小圓暈”“波光粼粼”“蕩漾”等鮮活的詞語，就可以借助圖片進行理解和深化。詞語感知到位了，學生對畫面的感知也就更加細微了，教師再將詞語置放在學生思維深處，將詞語與畫面、心境聯系起來，語言文字就會在學生的思維中真正活躍起來。通過插圖感知了文本鮮活的語言之后，教師可以組織學生再次圖文融合，進行再生性思考：“透過語言文字，聯系圖片，你還能看到怎樣不同的景色？”將學生對圖片的關注從顯性的燕子身上轉移到畫面的其他部分，喚醒學生的想象意識，借助圖片中的每一個細節資源，豐富了學生對文本的感知與解讀。

縱觀整個教學流程，教師始終將學生的思維浸潤在圖片中，借圖讀文字，然后再欣賞畫面、補充畫面，真正將閱讀中想象畫面的語文要素落到了實處。

三、強化情感體驗，用美讀渲染畫面

生命個體對情感的產生需要借助于鮮活而具有美感的畫面，而畫面又可以有效地強化情感的形成。為此，我們可以借助富有情感的美讀，在學生的認知與鮮活畫面中架設起高速通道。

以教學《燕子》第一自然段外形的部分為例，如何才能讓第一自然段的描寫傳遞出豐富的情感和生命的氣息呢？教師在指導學生進行朗讀時，很多學生只能做到通順流暢，而幾乎不帶有情感，就好像是機械的電話錄音。為此，教師進行了這樣的指導：“現在你朗讀的已經不再是作者鄭振鐸筆下的燕子，而是你心中的燕子——當你經歷一整個冬天的嚴寒，第一次看到了燕子，你將是怎樣的興奮……當你在百無聊賴之際，聽到了燕子的第一次啼叫，像是在和你打招呼，你抬頭一看，驚喜地發現是一只燕子……當看到柔柳抽出了第一根枝條，燕子從南方飛回來，預示著春天的到來……”

這樣的美讀指導巧妙地將文本的語言、表達的形象和內在的情感融為一體，讓學生觸摸到了語言的情感和溫度，實現了意蘊和畫面的同構共生。

四、轉變關注視角，用換位擴展畫面

換位原本是人際交往過程中以理解為中心，想人之所想的一種處事方式。語文學習中，學生站立在作者的視角，就能更多地從創作的思維去想作者所想，讓畫面得以延展;站立在文本人物的視角，感受并體驗各類角色的情感心理，就能讓文本語言所展現的畫面更具層次化、立體化、多維化。

如教學《燕子》第二自然段中“趕集”這一擬人點時，教師組織學生從語段中燕子、花草、柳樹、細雨等事物中選擇自己喜歡的一個景物，將自己當成是其中的一員，快速地融入這次趕集的“聚會”中。學生的興趣被充分激發出來，有的學生把自己看成紅花，要趕著去一睹柳樹的風采，欣賞她柔順的頭發;有的把自己看成了柳樹，正搖擺著身子和飛過的燕子打招呼呢;有的把自己看成了一根青嫩的小草，急匆匆地探出頭來看春天的世界……學生們說著，并做出相應的動作，語言文字轉化為他們心中的語言，并演化成了直觀的畫面。

這一段的教學，教師旨在讓學生能夠更加富有層次地理解核心詞語“趕集”。除了通過朗讀的方式來展現“趕集似的”畫面，教師還組織學生嘗試與文本語段中的事物進行換位，文本的語言就成了學生內心的潛臺詞，他們紛紛從自己選擇的角色入手，想象自己在“趕集”的語境下會說些什么、干些什么、做些什么……激發了他們對勃發春天的無限向往之情。

一邊閱讀一邊想象畫面是基本的閱讀素養，需要在文本閱讀的過程中不斷歷練，不斷強化。只有真正地胸懷語文要素，巧妙地整合文本語境，學生的語文核心能力才能獲得最大限度地生長。

（責編：劉宇帆）