高職數學課程成果導向理念的評量改革探討

彭秋艷 孫艷玲 臧文瓊

(黑龍江職業學院 黑龍江哈爾濱 150080)

“成果導向教育”理念是“以人人都能學會為前提，以學生為中心、成果為導向而設計的”教育模式。[1]基于成果導向教學理念的數學課程以最終學習成果(達成目標)為起點，進行數學課程設計，實施課堂教學活動。“學習需求”既是起始點，又是完成點，進而保證了數學教育目標與學習成果的高度一致性。學生學習數學課程效果評量，是教師數學教學工作中非常重要的環節，是檢驗教學效果、持續改進教學過程、提升教學質量的重要手段。成果導向教學理念的學習效果評量，是教師根據每個高職學生實際的具體差異，制定相應的個性化評定等級，進行適時評定，進而精準掌握高職學生的數學學習狀況，及時對數學教學進行修正。教師根據高職學生的數學知識水平，實施考核評量，充分發揚學生的長處，對學生的和諧發展起到了促進作用，使學生獲得了更多成功的機會。高職教育并不是精英選拔教育，我們的教育不希望有任何的學生“不合格”，顯然正態分布的成績不是我們要完成的目標，我們的最高目標是“全員優秀”。

一、高等職業院校數學課程考核評價現狀分析

由于傳統教學管理模式原因，現在還有很多高職的數學課程考核評量，是以“閉卷+筆試”為主要評價方式，數學試題主要考查高職學生對數學知識的記憶，學生數學學習全過程以“一張試卷”做為最終定論，注重對高職學生的甄別，對學生的數學學習評價是“靜態的”。[2]

(一)傳統數學評價體系重知識、輕應用

學習效果評量的主要目的是為了對高職學生的數學學習狀況進行全面掌握，學生的學習熱情得到激勵，促使學生數學素養得以全面發展。因此，教育者對學生的學習效果評量，關注學生對數學知識理解的同時，還要注重學生對數學實際問題的思考能力與應用技能的掌握。由于長期傳統的“應試教育”價值觀，現在很多高職院校的數學課程，更看重學生的基本定理、基本理論、基本計算等基本知識的考核。而數學知識的創新能力、應用能力與學生自主學習能力的培養，卻沒有得到充分的重視。考核的內容局限于參考書上或數學教材的范例題型，學生的數學探索能力與應用能力，未能得到合適的方式進行評量。高職學生應當具備的適應社會職業發展能力，應用數學理論知識分析實際問題與解決實際問題的能力，得不到有效驗證。這種“應試型”考試模式，有利于學生較全面掌握數學基本理論、知識與計算方法。但不利于高職學生數學應用能力的培養與自身創新能力的提高。[2]

(二)傳統數學評價體系重主導，輕主體

傳統的教學模式是以教師為中心，數學課程評價體系的主角是教師。這樣，“以學生為中心”的教學宗旨就被忽視了，注重定量評量，忽視了定性評量。過去，教師對數學課學生學習效果評量中，重視學生的平時測試、期末考試等的分數，忽視學生數學學習過程中所表現出來的情感態度、主體精神、思維品質、[2]行為習慣等。學生的提高程度、努力程度、學生課堂參與度等定性評量也未能充分展示。我們很少在評量體系中設立定性評量指標，更沒有建立系統性、科學性的定性評量指標體系。這種現象會導致評量結果出現偏差。定量的指標成為決定學生評級、打分的主要標準，會使一些學生的評量結果，不能完全反應其自身的數學學習狀況、努力程度等。進而不利于調動學生的積極性和主動性，不利于學生的智力開發和數學能力培養。

鑒于學生學習評量的重要性和對傳統考核方式的利弊分析，我們需進一步端正考核評量的指導思想，在成果導向的教學理念下，全面進行學生學習評量有效方法的改革。

二、成果導向教學理念的數學課程學習效果評量體系構建

我們在高職數學課中，對學生學習效果評量改革中將多元化評量、多角度評量和多層次評量相結合，建立更加合理和完善的數學課學生學習效果評量體系。

(一)以成果為導向的數學課學生學習效果評量的原則

成果導向理念的數學課程學生學習效果評量是指在數學課教學中，要先確定教學目標(教學目標用學習成果表達)。然后，用一定的評量方法對學生學習數學的行為和學習成果，進行定量與定性描述，并對學生的數學學習變化形成的價值進行判斷。成果應定義為對應屆畢業生的期望，成果導向教育相較于我國傳統的教育理念而言，其最大的不同在于它“是一種強調能力培養、能力訓練的教育系統”。[1]學生學習評量內涵要包含數學知識、能力和素養的全方位評價。我們對高職學生數學考核評量的內容要多元，重視高職學生的數學學習成績的同時，學生多方面潛能的和諧發展也要充分重視，著重學生的實踐能力與創新能力，為高職學生有特色的發展提供一定的空間。與此同時，要多元化評價的實施者，不但包括授課教師，還要包含數學學習過程中的所有參與人員。例如，學生本身以及同小組同學、其他小組同學等。實施多元評量必須呼應本學科相應的評量目標，依據評量目標選取最恰當的評量方式與方法，來彌補紙筆測驗的弱勢。學習評量的目的不只是為了行政決策，也不是為了給學生打分等。我們的目的是讓學生對自身有及時、正確、全面的認識。這樣，學生在今后的數學學習過程中，會有側重去學習，從而得到全面發展。

(二)以成果為導向的數學課學生學習效果評量的構成

根據每個高職學生實際的差異，需要我們制定的評量等級個性化，并適時在數學教學過程中進行評量，以便隨時準確掌握我們高職學生的數學學習情況，并能夠及時修正教學設計。現在很多高職學生對自己信心不足，我們可以適當進行“賞識教育”，根據高等職業院校學生的實際數學知識水平，發揚學生自身的長處，實施針對性的數學教學活動。同時，我們要充分考慮學生接受新知的實際能力，培養他們的數學學習信心，促進學生在數學學習上獲得成功，讓學生得到和諧發展，使其畢業后能獲得更多成功的機會。

1.實際應用能力指標，實作評量

實作評量是多元化學生學習評量的主要方式之一。高職數學課程的實作評量不但與生活實際數學案例、本專業數學案例密切相關，而且還包含數學軟件的學習與操作 (如matlab數學軟件)，數學知識、計算機技術、數學建模有效結合，對實際數學問題計算求解非常有利。授課時，教師模擬實際情景，根據實際情況設置合理的相關問題，學生利用自身所學的數學知識對問題進行有效梳理，找到合理恰當的解決方案，并利用數學軟件(如Matlab)快速運行計算結果。實作評量著重考核高職學生解決實際問題過程的具體表現，以及數學軟件的使用情況，以便讓教師及時掌握學生對學過的數學知識實際綜合應用的能力。

2.溝通整合能力指標，觀察評量

觀察評量重點是讓教師觀察學生在數學學習過程中平時的表現情況。考查學生與學生之間課上討論問題時，具備的溝通能力，分組完成數學課程布置的任務時，具備的團隊協作能力，學生自身數學學習過程中積極參與的主觀意識等。

3.持續發展能力指標，檔案評量

檔案評量是教師對本專業數學課程學生學習歷程與學習成果的整體綜合評價，主要評量學生自身努力、學習進步、能力成長、自我完善等情況。以數學課程學習的過程為重點進行的學習效果評量方式，強調學生的自我評價和自我學習。在開學之初，教師根據數學的教學內容和學生的具體情況進行分組，制定本專業數學模型任務檢核表與自我學習分析表，建立以小組為單位的數學學習檔案袋。各小組同學在本門課程循序漸進的學習過程中，逐步完成各個單元數學模型實踐任務，及時進行自我鑒定，并認真填寫各單元的任務檢核表與自我學習分析表。從而讓學生逐步認清自身的不足與進步，并及時進行自我調整與完善，目的是培養學生具備持續發展的能力。[3]學習評價說明見圖1。

圖1

基于成果導向教學理念的高職數學學習效果評量突出多樣性、針對性、可操作性。教師主要采用了實作評量、觀察評量、檔案評量等。這樣，教師不僅對學生數學學習的結果進行了有效評量，又對學生數學學習活動過程中的變化和發展進行有效評量；既評量了學生的數學知識水平和應用能力，又評量了學生學習過程中的創新能力、溝通能力、可持續發展能力。多元化學生學習效果評量，對于培養高職學生的基本素養、數學實踐能力和應用創新能力，促進高職學生的和諧發展，具有重要的理論和實踐意義。