中職“農專”學生評價手段

韓小燕

目前，各中職學校對學生在農業中的種植能力都非常重視，也加大了對其的訓練與投入，但收效不大，其中忽視了一個重要的因素：評價。在評價方式上，傳統教學往往缺少民主性評價、過程性評價、激勵性評價等;在評價主體上，又往往以教師的評價為主，缺少學生自己的評價、小組的評價、家長的評價等。在評價機制上，又以終結性評價為主，缺少過程性評價、診斷性評價。通常會直接給學生一個分數，然后對照種植的范例，讓他們背誦與模仿，對分數不理想的學生進行批評與懲罰。整個過程簡單、粗暴，缺少評價的藝術與策略。鑒于此，在教學中形成科學評價尤為重要。

當面點評

以《植物保護》為例，學生每次遇到的問題不一樣，出現的錯誤也不一樣，每個人的進步狀況也不一樣。對學情而言總是千差萬別，因而評價就不能一概而論，要因人而異，要具體情況具體分析。教師在每次作業、活動、任務之后，除講出一些基本的共性之外，還要對學生的完成情況進行當面點評，將教師的情感直接通過批改面對面地顯露出來。教師的一個眼神、一段溫暖的話、一個溫馨的動作都是對學生積極地、正面的、零距離的評價。這些都會在學生心里化成上進的種子，進而激勵他們前行。當面點評，可以評價他們的完成態度，比如書寫是否認真，與上次相比作業是否更清潔一些。教師的評價可以以談話的方式進行，如“如果書寫再漂亮一點，你的作業就可以張貼到班級的芳草地欄目了。”這比“書寫不好，罰寫兩遍”要好得多，起碼在情感上，學生更愿意在課堂上與老師互動。當面點評，還可以評價學生在這一專業上的表達能力。比如讓學生說一說：“怎樣看待這樣的一句話：只有全面領會‘預防為主，綜合防治的植保工作方針，才能使農業實現可持續發展。”學生可能會有一些切身的體會，因為他們所住的小區都有很好的植被，在跟教師交流的時候，他們會帶入自己的情感因素。教師在點評的時候，可以從學生的角度進行指點，甚至于采用他們說話的方式。可見，當面點評對學生在種植專業上最適合。

多方互評

杜威說，民主教育的目的，不僅僅使學生成為一個聰明的參與者，而且要把具體的課堂活動引入到學生之間的互評中。除了互評，還有學生自評、家長評價等。對種植專業教學的評價而言，每一次不同主題的評價都能讓學生感受到一次對種植專業成果的一次反饋。比如，在學生自評的時候，他們會反復地看，然后修正發現的問題，再接著對整個活動做一個整體的評價。同樣以《植物保護》為例，在講解水稻葉部病害時，教師帶學生到田間去觀察。接著，教師讓他們將觀察的報告做一個自評，然后交上來。有學生這樣寫道：“第一次走進稻田，原來看上去茁壯生長的水稻，卻有很多病，我能認識水稻紋枯病。”接著，在互評過程中，有學生對這個作業做這樣的點評：“其實還有其他癥狀，譬如稻瘟病、白菜軟腐病，它們在水稻上生長的部位不一樣，發生的時間也不一樣，下次帶你去看看。”在自評與互評之后，教師將觀察報告交給小組長點評，小組長在仔細琢磨之后，又寫上這樣的建議：“最好要能通過觀察，進一步推測水稻病害的發生規律。”可見，每一次的展評，學生都能從別人那兒學到東西，也能從那兒發現問題。在三次評價之后，教師讓學生將報告再看一遍，每個學生都有了一些評價的經歷，因而會用不一樣的目光重新審視報告，進而又會發現新的問題。這個學生就這樣修改了他的報告：要想觀察水稻出現了什么樣的狀況，顯然要看它的葉、再看他的根部等。他還寫上了評語：“謝謝各位的幫助，我的報告越來越完美了”。最后，教師讓學生將多次評價之后的報告重新謄寫，再將報告在開家長會的時候，展示出來。多方展評為的就是讓學生最終品嘗成功的果，也讓他們體驗別人作業帶給他們的認知與視覺上的沖擊。

過程累評

學生學習種植專業的過程就是教師對他們的種植能力進行評價的過程，也就是說，評價與學習同時發生。這么早就讓評價出現在學習過程中，為的就是進行過程累評，這要實現一大轉變，變傳統的終結性評價為主為過程性評價為主。還以《植物保護》為例，教師設置這樣的作業：讓學生去區分稻癭蚊為害造成的水稻標蔥以及稻縱卷葉螟造成的卷葉之間的區別。如果這個作業總分為20分的話，展示在作業上的具體的部分只占10分;還有10分就是教師以學生為中心進行的一系列的體驗，兩者相加就是最后得分。以這個作業為例，教師進行的鋪墊也是多層次的。首先教師在白板上展示了有關白菜霜霉病和白菜軟腐病的癥狀區別，以讓學生為最終的作業積累思維與方法。學生每發言一次加一分，由小組長記錄，這個分最后累加到總評分中。教師進行的每個環節他們都會很認真，也會在不同的環節中展示他們多元的能力。

結束語

種植能力是中職農業專業學生重要的能力與素養，也是他們享受農業、感知生活的主要手段。在教學過程中，如果教師能采用適當的評價機制與評價方式，激發他們種植的潛能與參與的熱情，讓學生在種植能力上得以改進與完善，進而激勵和提升學生學習能力。

（作者單位：江蘇省如皋第一中等專業學校）