英國教師教育實踐教學改革的歷程及其啟示

蔣冬　李慧慧

摘? ? 要：英國教師教育從上世紀初至今不斷發展，逐步確立了理論課程與實踐課程的整合模式、“校本培訓”模式、課例教學模式和“教學學校”聯盟。本文對這些模式產生的背景以及具體實施內容進行了梳理和分析，以期對我國教師教育的實踐教學改革有所裨益。

關鍵詞;英國;實踐;教師教育

20世紀初以來，世界范圍內的教育改革此起彼伏。教師作為教學的直接實施者，影響著學校教育水平的高低，而高校作為培養教師的陣地，其教師教育的質量制約著下一代教師的教學素養，英國在教師教育實踐教學方面進行了一系列改革。

一、英國教師教育實踐教學改革的背景

（一）知識在實踐中的應用日益深化

從心理學上來說，陳述性知識向程序性知識的轉變需要認知、聯系和無意識自動化三個階段，實踐即起到了將理論知識的認知和實際結合起來的作用。中小學教師的職前培養需要能夠將理論應用于教學實踐，但英國中大學教育和中小學實踐的脫節使教師缺少運用理論的熟練性和靈活性。為加強中小學的師資力量，更加適應教學一線的需要，英國政府進行了實踐教學的改革。

（二）國際化帶來新的挑戰

世界全球化帶來了國際交流與合作的加深、知識和人才的流動的加快，對教師素養提出了多元化與國際性的新要求。首先，教育技術日臻成熟，“慕課”、“創課”教育為課堂和教學帶來新的活力。其次，心理學的發展為英國的實踐教學改革提供了一定的指導，維果斯基的文化歷史觀、建構主義的知識觀、加德納的多元智能理論等均蘊含其中。此外，國際上測評項目日漸成熟和多樣化，這些測評成績使英國意識到自身與國際間的差距，也為改進教育方式提供了引導。

（三）英國教師教育在實踐教學上的探索

英國教師教育培養的目標經歷了追求師資數量為主、追求更高質量的師資、師資數量與質量并重的發展過程。第一次工業革命時期實行的蘭卡斯特—貝爾制（導師制）可以看是英國教師教育的起源，它緩解了英國師資數量不足的現實危機;之后的“教生制”是在提高教師的質量呼聲中提出的，以此為根據形成了“教生中心”;19世紀末、20世紀初，通過1870年的《初等教育法》和《1902年教育法》等法案，英國的師范教育開始尋求與大學的合作，師資培養的質量得到一定程度的提高，“教生制”被教師教育所取代;二戰后，英國在教師教育領域內進行了幾次大型改革，英國政府采納了《麥克奈爾報告》（1944年）、《羅賓斯報告》（1961年）、《詹姆斯報告》（1970年）等一系列的報告中的建議，最終形成了新的教師教育培養模式——師資培訓三階段制。

英國教師教育的培養模式雖形式多樣，但至今沿用的基本精神和原則源于上世紀90年代保守黨執政后由撒切爾政府所確定的“新自由主義”原則，這之后的改革只是在“標準”“績效”“問責”的基礎上進行改進。

二、英國教師教育實踐教學改革的模式

（一）“校本培訓”（school—based）模式

由于英國的師資力量自1988年后日漸無法滿足“國家課程”和“國家考試”的需要，時任英國教育部大臣的克拉克于1992年宣布將引入更多學校本位的教師培訓。校本培訓是將教師的理論培養與實踐活動相結合，解決二者之間的脫節和割裂關系：以中小學校為培訓基地，一方面強化教師專業的實踐性，另一方面增強理論的針對性，增強了理論和實踐的結合程度。校本培訓體現了英國師資培訓重心由大學、學院或者專門機構下移到中小學，由強調理論到在實踐中反思、應用理論的過程。

（二）課例教學模式

在TIMSS和PISA測試中，英國學生成績不理想，而日本、新加坡等地區的學生則表現優異。為提升本國學生的成績，美國率先從日本的經驗中發現并總結出課例教學模式，并取得了實踐上的成功。英國則在日本和美國成功的基礎上融入本土元素，課例研究作為2003年到2006年“教學與學習研究項目”中的子項目，證明了課例教學模式英國化的成功。

英國的課例研究分為確定研究問題、備課、上課、反思、匯報和其他教師談論等幾個遞增性的過程，是一個開放的實踐體系。它通過教師之間、師生之間的互相交流和討論，促進師生實踐能力的提升。課例研究的周期一般是半學期到一學期，周期短、靈活性強、見效快，便于及時發現問題和實施。

（三）“教學學校”（teaching—schools）聯盟

“教學學校”聯盟是在“校本培訓”模式取得成功的基礎上提出并建立的，是“校本培訓”模式的更高級形式。“教學學校”聯盟根據領導學校數量的不同分成三種類型：單一型（一所教學學校領導的聯盟）、分工合作型（兩個小規模的教學學校領導聯盟）和復合型（兩個及以上的教學學校領導聯盟）。國家統一撥款到聯盟，由聯盟的“領導者”進行資金的管理和使用，國家教學與領導學院（NCTL）對教學學校進行質量監管和審查。

對教師來說，“教學學校”聯盟不僅培養了高質量的中小學教師，還貫穿于教師職業生涯的全過程，為教師素養的提高提供了持續的動力;對學校來說，“教學學校”聯盟增強了校際之間的交流，實現了優勢資源的集中，達到了“1+1 >2”的效果。

綜觀英國教師教育實踐教學的歷程，可總結出以下特點：由以單所學校為實施對象轉變為多所學校共同實施，由大學教師之間的交流溝通轉變為大學教師與中小學教師之間的交流溝通，中小學校和大學之間逐漸形成了“伙伴關系”，師生之間、師師之間形成了良好的互助模式。

三、對我國教師教育實踐教學的啟示

我國的理論研究和實踐教學一定程度上是脫節的，大批量、模式化的教師培養模式導致了教師教學積極性不高及學生創造性缺失等問題的出現。現如今，我國的基礎教育改革已走入“深水區”，人民對高質量基礎教育的需求與日俱增，教師教育改革已勢在必行。

（一）理論課程與實踐活動相結合

理論與實踐密不可分，沒有理論支撐的實踐活動“乃無源之水”，而沒有實踐支撐的理論活動則是“空中樓閣”。針對我國現今理論與實踐“兩張皮”的現象，英國的實踐和課程安排方式上值得我們借鑒：提高實踐活動的課時比例和質量，做到每次到實習學校的見習或者實習必定是在準備充分的情況之下，且在每次實踐活動結束之后皆有教師主持下的反思以及體驗，教師在講授理論時應結合實踐經驗并啟發學生主動與自身的實踐經歷相結合。

（二）為高等院校和中小學的合作建立制度保障機制

英國為了切實保障“教學學校”聯盟的發展，頒發了一系列的政策或法律條文，并且由專門的機構監督實行，從準入到實施到評估等各個方面均有明確的規范，這不僅能夠保障聯盟的正常運行，更重要的是能夠在一定程度上保證其實施的質量。我國對教師教育實踐性改革的嘗試和探索僅僅止步于理論或者實踐的單一層面，教育部門需出臺相關的政策以推動和保障高校與基礎教育學校之間能夠高質地、持續地進行交流活動。

（三）培養創造型教師

教師在向學生傳遞知識的過程中要考慮知識的“前見性”、“重構性”和“境遇性”等特點，以深入淺出的方式呈現理論，用生動的實踐案例強化學生對理論的理解。同時，教師在知識的汲取、積累和傳遞過程中要沖破既定的理論知識的束縛，不囿于常規，大膽創新。

總之，英國教師教育實踐教學的改革為我國教師教育實踐教學的改革提供了有益的借鑒，但需要注意的是，在借鑒的過程中應結合我國的現實情況將其“本土化”，切不可生搬硬套。

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