研究生課程教學(xué)中的正遷移實踐

李敏 嚴(yán)志國

【摘要】本文運用心理學(xué)的遷移理論作為教學(xué)基點，給出了研究生專業(yè)課程之間的幾個教學(xué)案例.旨在通過課程的遷移訓(xùn)練，學(xué)生能夠?qū)⒅R和技能遷移到以后的學(xué)習(xí)和科研中去.

【關(guān)鍵詞】正遷移;課程;研究生

引 言

研究生教育是高等教育的高級階段，開展一系列教學(xué)工作培養(yǎng)研究生的科研能力是重中之重.對研究生能力的培養(yǎng)、訓(xùn)練必須要有一定的載體，主要是課程學(xué)習(xí).由于各門課程都是由不同教師講授，在課程內(nèi)容的講授上也大多是基于個人的興趣.實際上，研究生的培養(yǎng)需要各門課程的通力合作，將培養(yǎng)研究生的教學(xué)過程作為一個系統(tǒng)工程來完成.

教育心理學(xué)中，遷移理論是一個重要的研究內(nèi)容，學(xué)習(xí)遷移是指在一種情境中獲得的技能、經(jīng)驗、知識或形成的態(tài)度對另一種情境中技能、經(jīng)驗、知識的獲得或態(tài)度形成的影響[1].本文所研究的遷移是課程的遷移，它是指一門課程對另一門課程學(xué)習(xí)的影響.課程的正遷移指的是一門課程對另一門課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的促進作用，包括具有了良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，或增加了另一門課程學(xué)習(xí)的深度和廣度，或已學(xué)習(xí)的課程順利地解決了當(dāng)前課程的困境等情況，否則叫負(fù)遷移.以心理學(xué)家的三大遷移理論作為教學(xué)基點，本文對電氣工程與自動化學(xué)院學(xué)術(shù)型碩士的專業(yè)課程進行了改革，并開展了一些正遷移的教學(xué)實踐，開創(chuàng)出自己的課程改革之路.

一、概括化遷移理論的教學(xué)實踐

概括化遷移理論主張學(xué)生將過去學(xué)習(xí)中所獲得的知識、經(jīng)驗與技能遷移到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中，之所以能遷移到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)上來，關(guān)鍵是已獲得的一般原理可以部分或全部地運用于現(xiàn)在的學(xué)習(xí)上[2].

賈德的概括化理論強調(diào)兩種學(xué)習(xí)活動遷移的關(guān)鍵是概括出它們之間的共同原理.魯賓斯坦的遷移理論也認(rèn)為必須對所學(xué)知識進行概括，找到一般原理、整理出知識結(jié)構(gòu)、概括出一類事物的本質(zhì)和規(guī)律，才能對課題類化，進而解決問題[3].

《最優(yōu)化方法》與《最優(yōu)控制》是電氣工程與自動化學(xué)院學(xué)術(shù)型碩士的兩門專業(yè)必修課，它們的相似點是從眾多的可行方案中挑選目標(biāo)最優(yōu)的方案，區(qū)別在于前者的變量是靜態(tài)的，不隨時間變化的，而后者的變量是動態(tài)的，隨時間變化的.因此兩者依據(jù)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不同，前者更多地依靠線性代數(shù)的知識，例如，線性方程組的解的結(jié)論;后者更多地依靠高等數(shù)學(xué)的知識，例如，函數(shù)的求導(dǎo)，求極限，求積分等結(jié)論.這里展現(xiàn)了兩門本科課程與兩門研究生課程之間存在正遷移關(guān)系，為此在兩門課程的開課之初，應(yīng)先做上述鋪墊，使學(xué)生在學(xué)習(xí)之前能夠調(diào)整心理準(zhǔn)備狀態(tài).

例如，在講授最優(yōu)化方法的可行域為非空集的條件時，鼓勵學(xué)生利用線性代數(shù)中的結(jié)論進行概括，并提醒、引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：最優(yōu)化方法的標(biāo)準(zhǔn)模型中為什么是行滿秩的？在教學(xué)過程中運用啟發(fā)式教學(xué)方法，不僅僅是為了幫助學(xué)生理解，也是為了最大限度地引起正遷移.

在講授《最優(yōu)控制》的預(yù)備知識——向量、矩陣函數(shù)的求導(dǎo)定義時，對高等數(shù)學(xué)中標(biāo)量函數(shù)的導(dǎo)數(shù)定義進行正遷移，將新知識點轉(zhuǎn)化為舊知識，同時也有助于學(xué)生掌握學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò).

二、共同因素理論的教學(xué)實踐

桑代克指出：“兩種學(xué)習(xí)、經(jīng)驗、技能之間具有共同因素、要素、成分是遷移的最基本的前提條件.”這是他在遷移理論上最偉大的貢獻;奧蘇伯爾強調(diào)組織教材要“不斷分化”“綜合貫通”“循序組織”，因為前后知識必須有一定的聯(lián)系、關(guān)系，這也支持了共同因素說的觀點;安德森遷移理論的核心觀點是：“兩種技能之間的遷移取決于它們共同的過程性知識，共同的過程性知識越多，它們之間的遷移也就越大”.

《最優(yōu)化方法》與《最優(yōu)控制》的共同因素有許多，雖在模型表現(xiàn)形式上不同，但宏觀看有很多相似點，比如，數(shù)學(xué)模型的外形基本一致，都是求受限于約束條件的目標(biāo)函數(shù)最優(yōu);兩者在約束最優(yōu)問題方面使用的最優(yōu)性條件是相同的——Kuhn-Tucker條件;還有一個通用方法是動態(tài)規(guī)劃.兩門課程的相同因素如此之多，產(chǎn)生的遷移作用也就很大，既有正遷移也有負(fù)遷移.需把兩門課程的講授內(nèi)容做統(tǒng)一規(guī)劃，由兩位授課老師合力上這兩門課.在課程開設(shè)后期，把兩門課程內(nèi)容相近的知識點安排在一起，進行合作教學(xué)，特別注意對共同點在不同課程中的相同表現(xiàn)進行解釋，從而保證能最大限度地引起正遷移.

《最優(yōu)化方法》與《最優(yōu)控制》相似而又不同，極易造成思維的困惑，引起短時間的負(fù)遷移.為此需要把兩門課程的差異放大，發(fā)現(xiàn)它們研究對象的差異，前者的目標(biāo)函數(shù)是一個普通函數(shù)，而后者的目標(biāo)函數(shù)實際上是一個泛函.此外，兩門課程有各自獨特的研究方法和思維方式.如此比較下來，學(xué)生對兩門課程的認(rèn)識自然會發(fā)生質(zhì)的改變.再通過典型問題的對比和類比教學(xué)，增加學(xué)生的認(rèn)知范圍和深入程度，確保把負(fù)遷移消除在萌芽狀態(tài)，使得課程的正遷移效應(yīng)發(fā)揮到最大.

三、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的教學(xué)實踐

關(guān)系轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為：“遷移并不會因為在前后兩種學(xué)習(xí)之間有同一概念、原理、規(guī)則而自動地產(chǎn)生，而是要看學(xué)習(xí)者能否頓悟前后學(xué)習(xí)之間存在的關(guān)系.”學(xué)習(xí)者所遷移的是“兩個學(xué)習(xí)情境突然被聯(lián)系起來的意識”.根據(jù)關(guān)系轉(zhuǎn)換理論，課程遷移的產(chǎn)生依賴于兩個條件：兩種課程之間存在一定的可聯(lián)系性及學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系的頓悟，其中后者比前者重要.

關(guān)系轉(zhuǎn)換理論特別強調(diào)學(xué)習(xí)者個體的作用.要想通過對關(guān)系的頓悟產(chǎn)生正遷移，需要對原先的課程學(xué)習(xí)理解得非常透徹，否則反而會誘發(fā)負(fù)遷移.為幫助學(xué)生實現(xiàn)正遷移，授課過程中，教師要注意深入細(xì)致地分析知識點之間的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的推理概括能力，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度進行啟發(fā)以實現(xiàn)關(guān)鍵時刻的頓悟.

舉一個案例說明：線性代數(shù)中“基”這個概念在最優(yōu)化方法中的應(yīng)用，如何在學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)實現(xiàn)正遷移.

比較一下兩門課程中獲得的解（2）和（4），形式有差別（（2）有n-r-1個零，（4）有個n-r個零），個數(shù)差異很大（（2）有無窮個，（4）有有限個）.求解方法不同，前者借助高斯消去法獲得特解，繼而得到通解;后者直接借助基變量和非基變量的定義，確定具有唯一解的線性方程組，繼而獲得基解.究其差異的原因，前者是為了得到所有解的基本結(jié)構(gòu)，而后者只是研究某些特殊的解（注意上面的（3）和（4）相同），即解域的頂點.雖然都是求解非齊次方程組，但是兩門專業(yè)課程在此問題上的目標(biāo)不同，因此所研究的解的形式不同.

至此，學(xué)生頓悟了兩門課程在求解AX=b問題上的關(guān)系.兩門課程在此問題上的立足點不同，導(dǎo)致關(guān)注點存在差異，前者關(guān)注全體解，而后者只關(guān)注部分解.單看這個案例，它在最優(yōu)化方法這個課程里沒有所謂的遷移“價值”，但是在培養(yǎng)研究生能力的總體方面，課程正遷移是非常有價值的.

結(jié) 語

我國已經(jīng)成為全球規(guī)模排名第二的研究生教育大國.各高校將研究生根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)分為學(xué)碩和專碩，學(xué)術(shù)型碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)研究型人才.課程教學(xué)不能只是為了本課程而教，明確學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)目標(biāo)，使得課程教學(xué)成為一個系統(tǒng)工程，每門課程都到起到承上啟下的作用，才能將課程教學(xué)的功效達到極致.進一步改進學(xué)碩培養(yǎng)模式，培養(yǎng)學(xué)碩在基礎(chǔ)理論和前沿技術(shù)方面的學(xué)術(shù)素質(zhì)和研究能力.本文旨在通過課程的遷移訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)會將知識和技能遷移到以后的學(xué)習(xí)和科研中去.為正遷移而教，是教學(xué)的一種高級境界.

【參考文獻】

[1]張宏偉.基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)遷移理論的教學(xué)策略研究[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2013（6）：39-42.

[2]顧援. 遷移與課堂教學(xué)[J]. 教育理論與實踐. 2000 （10）： 40-47.

[3] 白晉榮.關(guān)于遷移理論的幾點思考[J].心理科學(xué)，2007（6）：1442-1444.