職業教育的現象學研究

榮司平

摘要：現象學是20世紀影響巨大的哲學運動，其基本精神是“面向事情本身”，其根本任務是洞察事物的本質。職業教育的現象學是關于職業教育的哲學，其主旨是探究職業教育的本質。職業教育的本質在兩個層面上呈現，一個層面是作為“目的論”的職業教育，另一個層面是作為“形式論”的職業教育。

關鍵詞：職業教育;現象學;本質

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0025-05

現象學自20世紀初由德國哲學家埃德蒙德·胡塞爾創立以來，形成了一場包括馬丁·海德格爾、馬克斯·舍勒、梅洛·龐蒂等一批有著世界影響力的哲學家參與的哲學運動。嚴格說來，現象學是哲學，是一種不同于以往哲學傳統的哲學。用胡塞爾自己的話來說：“純粹現象學是一門本質上全新的科學，我們將在本書中探索通往它的途徑，描述它相對于一切其他科學的獨一無二的位置，并證明它是哲學的基本科學。[1]”這樣的一門哲學，其學術影響卻延伸到了幾乎所有的人文社會科學研究。宗教現象學、知覺現象學、道德現象學、藝術現象學都是現象學精神和方法的產物。現象學對于教育學的影響，始于20世紀30年代，荷蘭教育學家蘭格威爾德在求學期間聽過胡塞爾和海德格爾的現象學講座，他將自己用現象學的方法進行的“教育學”研究稱為“現象學教育學”[2]。職業教育是教育的重要類型，利用現象學的精神和方法來研究職業教育就是所謂的職業教育的現象學。

一、職業教育研究何以需要現象學

按照一般的經驗科學的理解，研究職業教育的學科可被稱為職業教育學。那么，為何還要在職業教育學之外再引入職業教育的現象學，是實屬必要還是多此一舉？我們先來看看作為經驗科學的職業教育學是如何進行職業教育研究的。

職業教育學研究職業教育的一般做法是：先給職業教育下一個定義，然后研究職業教育該如何如何。但是，作為經驗科學的職業教育學給職業教育下定義絕非易事，因為經驗科學看到的職業教育是實際生活中存在的各種各樣的職業教育，經驗科學也許可以一一道明這些職業教育的具體做法，也可以比較各種不同的做法，但是，要給這些實際存在的各不相同的職業教育下一個一般的定義，則超出了經驗科學的思維界線，因為探究事物的本質不是經驗科學的能力所及之事。以至于職業教育學勉強給出一個關于職業教育的經驗總結性定義，必定是掛一漏萬、破綻百出。由于職業教育學的根本任務不在于探究職業教育的本質，這樣一個經驗性定義僅僅充當了一個形式上的引子，很快就過渡到具體的、經驗性的職業教育研究。甚至在一些職業教育研究中，根本不給職業教育下定義，直接就言說實際存在的各不相同的職業教育。這一點不應該是職業教育學的缺點，因為經驗科學本身就是直接面對實際存在的事物，而不關心事物的本質。生物學家、醫學家不會提出人的本質這樣的問題，而只是針對具體的人開展研究。類似地，地理學家也不會問地球的本質，歷史學家也不會問歷史的本質。如果他們問了，他們則已經從一個經驗科學家變身為一個哲學家，一個自然哲學家、一個歷史哲學家。

職業教育學完全可以按照經驗科學的本性對準實際存在的各種職業教育開展研究，而不必給職業教育下一個一般的定義。但是，追問事物的本質是人的存在論天性。我們總想知道這些實際存在的各不相同的職業教育為何都叫職業教育，是什么讓它們擁有了職業教育這個名稱，職業教育區別于其他事物的東西是什么，也就是讓職業教育成為職業教育的東西是什么。對于這些問題，作為經驗科學的職業教育學幫不上忙，而是現象學的根本任務。

“現象學是一種關于本質的科學”[3]。那么，何謂現象學所說的本質？“‘本質一詞表示在一個體最獨特的存在中呈現為其‘什么（Was）的東西”[4]。這樣的一種本質不是作為一個事物實際存在，而是一種觀念的存在。當然，這種觀念的存在并不是無本之源，而是和實際存在的個別事物緊密聯系，不可分離。“每一偶然事物按其意義已具有一種可被純粹把握的本質，并因而具有一種艾多斯（本質）被歸入種種一般性等級的本質真理。[5]”例如，每一塊具體的石頭都擁有石頭的本質，但是這個石頭的本質并不是作為一個事物存在于每一塊石頭之中，而是作為石頭的觀念和每一塊石頭結合在一起，否則那個具體的石頭就不能被稱為石頭，石頭的本質有不同的層級，如礦物質、質地堅硬、固體，但其最高本質是“物質”。這些都是每一塊石頭表現自身的東西，離開了這些東西石頭就喪失了自身，不能再被稱為石頭。

將現象學引入職業教育研究，實際上就是彌補職業教育學作為經驗科學關于職業教育本質研究的先天不足。當然，現象學并不否認作為經驗科學的職業教育學所取得的成就，而是沉思它。

二、何謂職業教育的現象學

職業教育的現象學是關于職業教育的哲學，是關于職業教育本質的研究。但是，問題在于，一門關于事物本質的哲學為何稱為“現象學”？這和現象學所承繼的哲學傳統和問題意識有關。

胡塞爾創建的現象學所承繼的是西方哲學的認識論傳統，是自笛卡爾至康德所孜孜不倦探究的“認識何以可能”的問題，是對懷疑論的反抗。懷疑論否認普遍的知識，認為一切普遍的知識都值得懷疑。笛卡爾通過“我思故我在”認定“我思”無可懷疑，將“思”確定為一切可靠知識的基礎。康德通過理性批判，認為理性不能夠脫離“現象界”而觸及“本體域”，從而為理性劃定了界線，現象界的知識都是可能的，“本體”成為不可知的東西。胡塞爾接過認識論的哲學問題，開辟了現象學的新道路。胡塞爾認為，以往的哲學研究要么是自然主義的，將哲學的研究對象混同于經驗科學的實在事物;要么是歷史主義的世界觀哲學，將哲學對真理的洞察等同于各種關于世界的意見。現象學發展了笛卡爾、康德的認識論路線，將人的意識作為中心議題進行研究。由于意識是內在的，是無可懷疑的，從而經得起懷疑論的質疑。雖然現象學自稱是關于“本質”的科學，但是，同時也聲稱是關于“現象”的科學。“這門科學由于其本質上的特殊性而遠離自然的思想方式，因此只是在我們時代才獲得進展。我們稱它為關于‘現象的科學。[6]”然而，胡塞爾所講的“現象”和“本質”雖然沿用了傳統的哲學詞匯，但其涵義都必須在現象學之內來理解。關于“本質”，我們前文已經談到。關于“現象”，胡塞爾是這么說的：“其他一些人們早已熟知的科學也研究現象。因而我們聽到，心理學被說成是一門關于心理‘顯相或現象的科學，而自然科學則被說成是關于物理‘顯相或現象的科學;同樣，有時人們在歷史科學中談論歷史現象，在文化科學中談論文化現象;與一切其他各類現實相關的科學情況也類似。不論在這類說法中‘現象一詞的涵義會多么分歧，而且不論它還會有什么其他意義，可以肯定，現象學也與所有這些‘現象有關，而且與‘現象一詞的一切意義都有關聯：不過現象學卻以完全不同的態度與它們相關，按照這種態度，我們在長期熟知的諸科學中見到的‘現象一詞的任何涵義都以一定的方式發生了改變，也只有經過這樣改變之后，它才被納入現象學領域。[7]”所有的經驗科學都是把我們周圍的外在世界視為“現象”界，現象學自稱所講的“現象”雖然和這個現象界有關，但是其涵義卻發生了改變。到底發生了怎樣的改變？什么才是現象學所謂的“現象”？如果說經驗科學將周圍世界視為“現象”，那么，現象學則將“對周圍世界的意識”作為“現象”。“周圍世界”與“對周圍世界的意識”顯然是兩種不同的對象。“現象學=對意識和給予意識的東西進行描述和分析的方法，哲學通過這一方法而成為嚴格的科學。[8]”由此來看，現象學更為關注周圍世界如何向我們“顯現”自身，或者意識如何把握或切中事物。所以，有學者認為現象學應該翻譯成“顯象學”[9]。

職業教育作為我們周圍世界的“現象”，是作為社會科學的職業教育學所研究的對象;職業教育的現象學則在于描述我們的意識是如何把握或者切中“職業教育”的。顯然，“職業教育”與“意識如何把握或切中職業教育”是兩個不同的東西。這樣，職業教育學瞄準的是“職業教育”，職業教育的現象學瞄準的是“意識如何把握或切中職業教育”。如此一來，作為周圍世界的“現象”的職業教育不是職業教育的現象學所直接關注的對象，而是通過“意識”將其呈現為“意識的相關物”，從而在原有的涵義上發生了某種變形。在經驗科學中，我們的意識僅僅關注周圍的世界，將周圍的世界視為“現象”;在現象學中，我們的目光發生了一種撤退，將“我們的意識如何關注周圍世界”這一事態作為沉思的對象，從而實現了“現象學還原（撤退）”。在職業教育的現象學中，我們不再直接關注周圍世界的職業教育如何如何，而是轉而沉思“我們的意識是如何把握職業教育的”，或者“職業教育是如何顯示給我們的意識的”。這一視角的獲得，被稱為“現象學態度”的實現。當然，由于我們習慣了自然的態度，獲得現象學態度并不是一件容易的事情。“理解這類改變，或者更準確地說，產生現象學態度，并通過反思將其特殊性和自然態度的特殊性提升到科學意識層次，這是首要的然而絕非輕而易舉的任務。[10]”在自然態度中，我們對職業教育的認識往往就是經驗的總結，我們只關注職業教育的定義，而不關心職業教育的本質;在現象學態度中，我們中止對職業教育的經驗，反身而問“什么是職業教育”。這一問題并不是要我們給職業教育一個定義，而是要我們描述清楚“職業教育的本質”，也就是“職業教育是其所是”的東西。“現象學對事實、尤其是單個事實不感興趣，它感興趣的是本質，即觀念和共相。因此，在描述給予意識的那些材料時，胡塞爾現象學方法試圖描述這些材料中那些不變的、本質的東西。這樣，現象學就是一門關于共相的科學，并且只要本質的東西是某種必然的東西，它就是必須的。[11]”職業教育的本質不是定義出來的，而是通過現象學的方法描述出來的。職業教育的現象學會讓我們關于職業教育的論斷顯得必然如此，因為這是意識直接呈現給我們的。當然，事物的本質并不會一次性地全然地向我們顯示，“實際上沒有任何東西可以被如此充分地呈現給我們，即使在哲學那里也是如此。[12]”也就是說，在現象學那里，我們無限逼近事物的本質，而不是全然占有事物的本質。在這一點上，現象學是謙遜的。

三、職業教育本質的現象學描述

職業教育的本質，就是任何被我們稱為職業教育的東西之所以被稱為職業教育，離開了它，這種事情就不能被稱為職業教育。

現象學關于事物本質的探究不能采取經驗科學常用的顧名思義、望文生義，而是要對準詞語所表示的現實事物。“現象學的分析家根本不從語詞概念中獲取判斷，而是深入到那些由語言借助于相關的語詞而喚起的現象中去，或是深入到那些構成對經驗概念、數學概念等等完全直觀之實現的現象中去。[13]”也就是說，我們要盯住那些被我們稱為職業教育的東西“看”，它們是如何被我們視之為職業教育的，而不是分析“職業教育”這個詞語。

職業教育顯然是一種培養人的活動。由于我們把培養人的活動稱為教育，職業教育就屬于教育的一個“種”，是整個教育活動中的一部分。但是，我們把整個教育活動中的哪些部分稱其為職業教育，哪些不認為是職業教育呢？有人認為這是一件非常容易的事情，幾乎所有的職業教育學的教科書都將“導向職業的教育”稱為職業教育。但這符合事實嗎？在現代社會，幾乎每一個人都有一份職業，清潔工、農夫、快遞員、酒店管理員、工程師、醫生、科學家、總統等等，這些人在獲得職業之前多多少少都接受過各種教育，這些教育都能被稱為“導向職業的教育”嗎？顯然不容易回答。不過有一點是確定的，職業教育必定和職業有關，是一種目的論的教育類型。因為我們無法想象一種和職業無關的職業教育。想象的變更，正是現象學發現事物本質的方法之一。“我們讓自己的想象自由馳騁，于是就可以看到，有哪些元素可以從這個事物那里消除掉，而不至于使它‘粉碎或‘爆炸，變得不再屬于它那一類的事物。我們盡量擴大邊界，盡量擴展這個事物的外圍。如果能夠把這個對象的一些特征拋棄之后仍然保留該對象，那么由此我們就知道這些特征不屬于該事物的艾多斯（本質）。然而，如果碰到某些特征是必須破壞了這個事物之后才能夠消除掉的，于是我們就意識到這些特征對它來說就是本質上必要的特征。[14]”職業這個要素是我們無法從職業教育中消除掉的，所以是職業教育的本質要素。但是，職業這個本質要素在職業教育中占據何種位置，是如何和教育要素組合在一起的，則仍需要進一步深究。

職業是社會分工的產物。在社會分工不明顯的社會，人們幾乎沒有職業意識。但是，所有的職業都和教育有關嗎？或者所有的職業都需要接受教育嗎？還可以問，接受了某種教育才可以從事某種職業，這種教育就一定是職業教育嗎？很顯然，在傳統社會，那些以簡單體力勞動為主的職業并不需要什么教育，盡管機體的成熟需要養育，單純的養育算不上真正的教育。有一些職業需要接受高深的教育，如神職人員、醫生、統治者，但幾乎沒有人把他們接受的教育稱為職業教育，而是稱為“博雅教育”“通識教育”“自由教育”等。

我們發現，目的論的教育有很多類型，有的教育為了培養君子，有的教育為了培養上帝的信徒，有的教育為了實現人性自由，有的教育為了培養謀生技藝。雖然君子最后也要有一份職業，上帝的信徒也要穿衣吃飯，人性自由的人也要工作，但是他們接受的這些教育都不被我們視為職業教育;唯獨那個培養謀生技藝的教育可以被貼上職業教育的標簽。

由此來看，職業教育既不和所有職業都有關系，也不是教育大家庭里的主要成員。實際上，為謀生而接受教育往往被社會偏見視為較低層次的教育，而不是一種類型教育。在以商品的生產和交換為主要經濟形式的現代社會，就業是生存的基本前提。這就不難理解，世界各國總是把職業教育作為促進就業的重要舉措。

四、關于職業教育本質的再分析

上面所述，我們主要是在一種目的論上談論職業教育。在存在論上，這樣的職業教育既可以具有獨立的存在形式，也可以不具有獨立的存在形式。獨立的存在形式就是由專門的機構實施職業教育，如各種職業學校和培訓機構;不獨立的存在形式是滲透在普通教育或者學術性教育中來開展。我們之所以在存在論的層次上再次談及職業教育，一方面是因為職業教育按其本質確實可以這兩種形式存在，另一方面是為了避免在經驗世界里談論職業教育時產生誤解。因為在經驗上我們更多時候是在存在論的意義上談論獨立存在的職業教育。

獨立存在的職業教育就是各級職業學校和培訓機構實施的職業教育。如前所述，并不是所有的職業人都要由職業教育來培養，其他教育也培養特定的職業人。在形式上，現代國家幾乎都把基礎教育階段實施的教育稱為普通教育，基礎教育之后的教育被分為學術性教育和職業教育。實事求是地說，普通教育、學術性教育、職業教育都培養一定的職業人。如環衛工人、快遞員、門衛，接受完基礎階段的普通教育就能夠勝任工作;而有些職業，如法官、律師、醫生、學者、科學家還真的只能由學術性教育來培養。問題在于，哪些職業由職業教育來培養，能否在哲學上予以澄清。

不難發現，人類的職業不僅在社會學的意義上被分為三教九流、五花八門，而且在所需要的知識和技術技能上相差懸殊。在傳統社會，凡是不需要高深知識支撐的技術、技能，都可以通過職業訓練來實現，正像倒油技術熟練的賣油翁所說“無他，但手熟爾”。所以，那些以手工操作為主要特征的職業訓練都不被視為正規的教育。而那些身處廟堂治國安邦的職業，那些診病開方替人消除病患的職業，則需要高深的知識作為支撐，這些職業人所接受的教育才是正規的教育。在現代社會，職業分化更為加劇，知識民主化使每個人都有機會學習新知識、新技能。基礎教育普及以后，高等的學術性教育和職業教育都獲得了較大發展。實際上，世界進入現代以來，教育對于人的精神維度關注越來越少，人性完善和自由精神的培育越來越讓位于職業訓練，一部分學術性教育機構實際上已經轉變為職業教育機構，職業教育的陣營擴大了;還有一部分學術機構致力于高端科技和真理探索。當然，無論是學術性教育機構，還是職業教育機構，都培養某種層次的職業人。問題是兩者在培養職業人的界線上如何劃分。大致來講，兩者的界線只具有相對意義，因為知識和技能的發展是突飛猛進的。那些只需要在短時間內掌握較少的知識就能夠支撐職業技能的職業人由職業教育機構培養;而那些需要花費較長時間和較多精力才能夠掌握專業知識并要靈活運用甚至創新知識和技能才能勝任工作的職業人由學術性教育機構來培養。當然，隨著時代的發展，各種職業對人才的要求越來越高，即使那些追求直接就業的職業院校也開始重視學生綜合素養和創新能力的提高，但這些做法并不能改變其作為職業教育的本質。

參考文獻：

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[9][12][14]（美）羅伯特·索科拉夫斯基.現象學導論[M].高秉江，張建華，譯.武漢：武漢大學出版社，2009.

[13]（德）埃德蒙德·胡塞爾.哲學作為嚴格的科學[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2011.

（責任編輯：楊在良）