應用型大學微觀課程實施的邏輯建構、現實困境與行動方略

丁建洋

（鹽城工學院經濟管理學院，江蘇鹽城224051）

應用轉型是我國地方普通本科院校近十多年來在類型定位方面的重要發展戰略。近年來，國家連續出臺了一些重要改革政策，如2015年教育部等三部委發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，2019 年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，推進“一大批普通本科高等學校向應用型轉變”。目前，我國普通本科院校有1240余所，包括獨立學院在內的地方普通本科院校有1130 余所[1]，在總數中超過90%，其中有一大批地方普通本科院校正在深入推進應用轉型改革。在這種背景下，大學應用轉型就不僅需要推進理念與制度等宏觀層面的設計，而且更需要推進行動方式與運行場域等微觀層面的改革，特別是推進課程與學科等方面的微觀層面改革，以實現應用型大學的內涵式發展。課程的應用轉型是人才培養乃至大學各項職能應用轉型改革目標實現的關鍵。按照福柯（M. Foucault）的微觀權力學觀點，微觀層面問題的解決難以從宏大敘事的理念與制度中尋找到答案，而需要從大學知識運行的具體的細微場域中去分析。所以，微觀課程實施的應用轉型需要在弄清楚應用型大學本質特征的基礎上，深入分析微觀課程實施的具體情境，通過對知識行動的主體、客體、主客體關系、行動方式等細微場域的解構，厘析出制約微觀課程實施應用轉型的癥結所在，進而提出微觀課程實施應用轉型的行動方略。

一、應用型大學微觀課程實施的邏輯建構

“知識是包含在高等教育系統的各種活動之中的共同要素”[2]。大學的科學研究、人才培養及社會服務等職能在本質上是知識的生產、傳播及應用，知識秩序自然是大學秩序之維中的核心。大學應用轉型的根本目的就是適應工業社會向知識社會轉型的變革要求，突破傳統大學的知識秩序，構建一種新的知識秩序。知識社會相對于工業社會的變革集中體現在知識價值的革命，“知識與智慧的價值的創造成為生產價值的主要內容”[3]，以及由此導致知識運行方式的轉型，諸如知識生產使命的反思性、知識生產責任的提高、知識生產主體構成的多元化、知識生產場景的跨組織、知識運行過程的雙向互動等[4]4-8。因此，知識社會的本質特征，不只是體現在知識本體價值的革命，知識與土地等傳統生產要素相比，從低階價值轉向高階價值；更重要的是體現在主體基于認知發展、知識發展、市場應用等多種需要而創造知識的價值。知識創造價值即知識創價是知識社會最為核心的本質特征[5]。對知識社會本質特征的這種認識消弭了對知識價值的自發性、單一性、靜態性等特征的認識與分析，轉而促使人們反思與探索知識社會的核心問題，諸如：知識的本質究竟是什么？誰來創造知識的價值？如何創造知識的價值以及創造知識的什么價值？大學應用轉型就需要構建以知識創價為核心特征的知識秩序。這種知識秩序內在地包含上述核心問題，并形成應用型大學知識秩序的基本范疇與基本架構，具體體現在以下四個方面。

一是知識本體認知的多元化。對知識本體屬性的認知包容客觀主義、個人主義、建構主義、社會實在主義等諸種取向，指向科學知識與技術知識、形式知識與暗默知識等多種性質與類型的知識，不同性質與類型的知識蘊含多種認知與行動潛能，為主體創造知識價值的最大化提供本體論基礎。英國學者邁克爾·揚（M. Young）基于社會實在論提出的強有力知識（powerful knowledge）理論就是知識社會背景下對知識本體屬性認知的一種課程哲學與行動方案[6]。

二是知識行動主體的集體化。針對應用情境開發與運行知識的需要，知識行動主體的構成趨于復雜化，要求大學管理者、教師、學生、企業技術專家、雇主、用戶等不同社會角色的利益相關主體形成集體行動。三重螺旋理論論證了知識社會主要來自產學研的不同社會角色的利益相關主體之間通過復雜互動和主動協作來實現知識創新的內在機理與發展趨勢[7]。

三是知識行動過程的一體化。為了創造知識的價值，需要形成知識生產-傳播-應用雙向互動的一體化知識行動，突破傳統大學的單向線性知識行動。知識應用的本質是科學知識的技術化過程，技術化過程涉及主體對形式知識與暗默知識、片段化知識與項目化問題等不同性質與類型知識之間的轉換，因此一體化知識行動就成為不同性質與類型知識之間互動的過程。日本學者竹內弘高等人提出的知識創造理論成功解讀了知識社會中一流創新型企業創造知識的奧秘，其基本原理是在認知、過程、時間三個維度形成知識創造的螺旋式運動[8]46，80。

四是知識價值內涵的復合化。知識社會對知識價值的評價發生了變化，知識行動拓展到產業化應用，為用戶創造價值成為主要評價標準。知識行動不僅追求知識的本體價值，即追求作為“世界Ⅲ”的客觀知識的增殖、重組等知識本身的價值；追求知識的認知價值，即追求知識對主體理論認知與實踐認知發展的價值；更重要的是追求知識的市場價值，即追求知識在產業化應用、市場推廣中的價值，如生產模擬產品、研制生產方案、制作策劃書等。知識生產模式Ⅱ、后學院科學等理論得到廣為傳播的一個重要原因就在于，揭示了知識社會中的知識生產主體為了追求知識的多元價值，特別是根據產業化應用的需要而倒逼生成知識其他價值的行動機制[4]8。

以知識創價為核心特征的知識秩序體現在應用型大學職能的各個方面。就人才培養而言，師生等主體對單門課程的實施即微觀課程實施是體現這種知識秩序最為細微也是最為深刻的方面，其本質就是在班級、項目團隊等組織基礎上對課程知識展開行動的過程。把微觀課程實施作為知識行動進行建構，突破了傳統教與學活動的參與主體結構、知識運行方向等表達的單一性特征。應用型大學知識秩序為微觀課程實施的重構提供了一種新的秩序范式——集體化知識創價行動①。“集體化”意指不同社會角色的知識行動主體在創造課程知識價值過程中形成結構性合作關系，主體結構的集體化與知識價值的創造在互動中生成。“知識創價行動”意指課程知識行動旨在創造價值。一方面體現為課程知識行動在生產、傳播、應用的各個環節創造價值。諸如，生產環節通過課程知識的選擇與編制創造價值，傳播環節通過為課程學習者的理論認知與實踐認知發展創造價值，應用環節通過課程知識在生產中的應用為市場創造價值。另一方面體現為課程知識行動通過雙向互動運作創造價值。通過從生產到應用的完整過程而創造價值；或者通過應用逆向生產和傳播課程知識而創造價值，如從技術開發、工程設計、產品生產等需求出發開發課程知識和編制課程中的科學原理，既解決了生產實踐中的問題，也生產和傳播了課程知識，從而通過雙向一體化的知識行動實現課程知識本體價值、認知價值、市場價值的統合。

二、應用型大學微觀課程實施的現實困境

如果用新的知識秩序來反觀應用轉型高校微觀課程實施的現狀及其存在的問題，我們不難發現，制約課程集體化知識創價行動形成的因素主要是課程實施主體間關系狀態以及在這種狀態下的知識行動方式。按照布迪厄（P.Bourdieu）的社會理論，主體間關系狀態、主體行動方式等主要由主體的習性（habitus）所決定。“一個社會世界是因為習性并通過習性而存在。”“習性是持久的、可轉換的潛在行為傾向系統”，“它們是集體地協調一致，卻又不是樂隊指揮的組織作用的產物。”[9]正因為傳統大學微觀課程實施過程中不同社會角色主體的習性不同，形成不同的行為傾向，導致傳統大學微觀課程實施價值創造的缺失或失衡。

教師的行為傾向更多的是秉持學科價值取向而形成理論邏輯習性。往往輕視知識的技術化應用，忽視理論邏輯與實踐邏輯之間的銜接與轉換，追求知識的學科價值，忽視知識的市場應用價值。課程知識的選擇主要按照學科知識體系的分工進行規劃與設計，所以容易形成片段化的“縱向話語”[10]，不同課程的教師僅僅負責“縱向話語”中的一部分，“教很多學科，每門學科教那么一小部分”[11]。而作為“世界Ⅲ”的課程知識是人類為了認識世界而人為地分割而成，“生活情景并沒有標明哪些方面是社會學的、哪些方面是歷史學的、那些方面是經濟學的、哪些方面是政治學的”[12]109，在復雜世界面前能夠見到的只是“問題”或“產品”。理論邏輯習性還導致知識行動主要處于生產與傳播階段的學科性活動范圍，往往被限制在特定學科內部，追求知識生產的深度與效率，難以拓展到應用階段，學生無法參與到課程知識從生產到應用的整個過程，導致課程知識行動脫離社會生產實際需要而形成“應用漂移”現象。理論邏輯習性還導致教師在知識傳播方式上往往把自身塑造成學科的“代表人”，秉持“表演”哲學，而把學生視為“觀眾”[13]，忽視學生在課程知識行動中的參與，課程往往成為一種“靜聽的課程”[14]，忽視課程知識對學生認知發展的價值。這是導致課程知識行動發生“教學漂移”現象的重要原因。

學生的行為傾向更多地受到消費主義和功利主義的影響，對課程分數的追逐往往超過了知識對自身認知發展與市場應用價值的追求。知識選擇上傾向于追求勝任未來就業崗位需要的具有可操作性的技術知識，忽視技術知識的科學化還原。在主體關系互動上，弱化生師、生生之間的共同研討，缺少營造和參與師生研習共同體的內在動力。知識行動上往往處于低層次的記憶和理解狀態，難以達到中間層次的分析和應用目標，缺少對高層次的創造目標的內在追求。忽視知識生產、傳播以及應用整個過程的有機聯系，缺乏深度學習。這也是泰勒（R.Tyler）很早就提出在課程評價中要對“學生行為模式的改變”“教育目標的預期結果”進行綜合評價的緣由。泰勒倡導對課程實施采取多元化的評價方式。諸如“紙筆測驗”“觀察個人-社會適應性”“訪談學生”“收集學生完成的實際作品”“圖書館的圖書借出記錄”[15]等這些評價方式主要以學生的學習行為傾向為對象，強調以問題解決或產品產出為標準，以評價為導向推動知識行動過程的一體化。

大學課程的利益相關者還包括企業技術專家、雇主、用戶等大學外部主體。筆者在東南沿海地區應用轉型高校與用人單位的抽樣調查中發現，企業技術專家、雇主、用戶等大學外部主體參與課程實施的比例均在10%以下。而通過問卷與訪談等調查進一步追問這些外部主體為什么很少或者沒有參與課程實施，其中一個非常重要的原因是，這些外部主體主要關注知識行動能否創造市場價值，諸如能否解決產品研發、軟件設計、技術創新、方案研制等當中的現實問題，這些外部主體對付出資源、時間等方面成本但不能創造市場價值的行動必然采取規避傾向。另外一個很重要的原因是，對于課程管理者、教師等大學內部主體來說，由于學科邏輯與技術邏輯、學科價值與市場價值等方面銜接與轉換的困難，吸引大學外部主體參與課程實施，會大大增加課程知識編制的復雜程度、課程知識運行的難度、課程實施的組織成本等。這些原因在很大程度上消解了大學內部主體吸引與吸納外部主體參與課程實施的動力。這些內外部主體行為傾向的疊加效應阻礙了大學外部主體對課程實施的參與。

不同社會角色主體之所以形成上述行為傾向，從社會背景維度來說是適應了工業社會中知識運行方式與知識價值追求的確定性、穩定性以及單向線性等特征的需要。而這些特征同知識社會中知識運行方式與知識價值追求的風險性、情境性以及雙向互動等特征相沖突，這些沖突勢必導致課程實施主體之間難以形成集體行動的內在動力，導致課程知識行動的斷裂以及價值創造的失衡。另一方面，從社會主體維度來說，這些行為傾向的形成歸根到底是主體習性的產物，是主體習性影響下形成的理念信仰、價值取向、行動方式、知識體系、文化環境等因素系統影響的結果。因此，改變課程知識行動主體的習性及其影響下形成的行為傾向，就需要根據知識社會背景下大學知識秩序的內在要求重建一種新的“場域”（champs）。這種新場域的構建本質上是課程實施的“游戲參加者”以及“游戲”中的各種要素形成一種新的具有“自身邏輯和必然性客觀關系”的“相對自主性的社會小世界”[16]，其中的核心要素是主體觀念、主體間關系、知識組織機制、知識行動方式等。

三、應用型大學微觀課程實施的行動方略

首先，需要用一種新的理念與價值導向整體性地改變主體的行動習性，重構課程知識行動場域的“自身邏輯”。知識創造理論認為，主體創造知識價值的本質是創造性學習，無論是主體構成、知識選擇還是行動方式，都是創造性學習的過程，都需要通過創造性學習來實現知識行動目標。創造性學習的困難主要表現在三個方面：從認知主體來說，困難在于個體與集體之間知識的轉換；從認知對象來說，困難在于暗默知識的創造性學習，即“技能背后所蘊含的科學或技術原理”的習得與創新；從認知方式來說，困難在于暗默知識的轉換，即實踐技能和科學原理背后的“心智模式、信念及各種視角”的習得與創新[8]31。一言以概之，創造性學習就是在個體與集體、形式知識與暗默知識、科學知識與技術知識之間形成共同化（Socialization）-表出化（Externalization）-聯結化（Combination）-內在化（Internalization）的SECI 螺旋運動[8]8-9。因此，應用型大學課程知識行動不再是將課程知識體系分解成若干任務或模塊進行單向的信息化處理，而是促進SECI 螺旋運動的形成以及在這一螺旋運動過程中培養學生創造性學習的能力。

由于課程方案呈現的主要是目標體系及其形式知識，而暗默知識暗含在課程知識行動主體的身體之中，形式知識與暗默知識的轉換需要課程知識行動主體之間形成SECI螺旋運動。其中，聯結化與內在化主要是主體自身對知識轉換的體驗，往往由主體自身決定，而共同化與表出化主要受到主體間互動關系的制約。因此，SECI螺旋運動過程的完整實現有兩個關鍵拐點，一是暗默知識在主體間的分享，“透過直接體驗分享和創造暗默知識”，即共同化的過程；二是暗默知識向形式知識的轉換，“通過對話和反思將暗默知識表述出來”，即表出化的過程[8]9。所以，應用型大學課程知識行動的關鍵是在知識的科學化與技術化互動過程中，實現暗默知識在個體與集體之間的共同化與表出化。知識創造理論提供了可資借鑒的操作性策略。“暗默知識根植于行動之中，融會在個體對某種特定情境的投入之中，這種情境包括手藝或職業，特殊技術或產品市場，或工作團隊的各種活動”，“技術知識與主觀洞見、分析與神入、果斷與耐性、質疑他人與信任他人”之間的互動，“身體與精神、個體與組織、由上至下與由下至上”之間的轉換等等[8]31，序9-10。這些策略歸結起來就是知識的創造性學習。

其次，在課程知識行動場域“自身邏輯”重建的基礎上重構“游戲參加者”之間的“客觀關系”，構建以民主協商為特征的主體間交往范式，促進集體行動的自發生成。哈貝馬斯的民主協商交往理論認為，“對話”是主體間互動情境建構的基礎，“對話不僅僅指面對面的交流，它是交互式地創造及表述，并使組織中的個體共享新含意的過程。”[8]340課程知識行動主體間對話關系的構建需要秉持哈貝馬斯提出的“普遍化原則”，強調主體間交往的“相互性”和“相互承認”，即主體將“相互”與“關切”作為對話和交往的倫理準則，用哈貝馬斯的話說就是“交往理性表現在交往共識的前提之中”[17]。普遍化原則要求課程知識行動主體改善“對話”的“語法規則”，通過教學話語呈現方式、知識再語境化策略等方面的改進來促進課程利益相關主體的民主協商交往，通過有意義的“對話或集體反思”來觸發集體行動的自發生成。在“對話”的基礎上，主體間交往關系的建構還受到權力、激勵、產品、情境、利益等“文化規則”的影響。其中權力關系是文化規則的核心。“權力制造知識，權力和知識是直接互相連帶的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系就不會有任何知識。”[18]權力關系往往體現為主體對知識價值的追求與控制，企業技術專家主要追求知識的技術價值，教師主要追求知識的科學價值，雇主主要追求知識的市場價值，而學生則主要追求知識的主體發展價值。所以，權力關系的轉型就需要消解課程利益相關主體之間權力的內在張力，賦予課程知識行動主體相應的權力，改變課程知識行動主體權力失衡狀態，促進集體行動的形成。

師生交往的改善是主體間交往范式重建的重點。由于教師在課程知識話語權中的優勢地位，師生民主協商交往關系的構建需要采取博格西昂（P. Boghossian）提出的“雙重標準”，即“如果處于強勢地位的人們持有某種可疑的觀點，批評是可以的，但受到強勢一方壓迫的人們持有可疑的觀點，就不能批評。”[19]雙重標準意味著師生在交往過程中需要改變傳統的語法規則與文化規則，將課程方案中呈現的形式知識和個體的暗默知識，特別是將個體的理論認知與實踐技能在共同研討中影響和傳播給學生，推動學生參與課程的“導演”與“表演”，而不僅僅是充當“觀眾”角色。

再次，構建以問題解決為動力的知識組織機制，形成課程知識體系的內生結構，為多元價值創造奠定知識基礎。知識構成的“客觀關系”是集體化知識創價行動場域構建的另一個重要客觀條件，以問題解決為動力的知識組織機制意即圍繞問題解決組織課程知識。“從復雜的現象和情境當中過濾掉無用的數據和信息，凝練和抽象出問題并進行求解是課程知識組織的核心命題。”[20]所謂“問題”，就是把“作為事實的自然現象作為科研的問題提出來”[21]，同樣我們可以把感性經驗、技術操作、社會現象作為理性知識、技術科學、社會科學的“問題”提出來。這種知識組織機制的構建關鍵有三個命題：一是形成多元化的問題生成機制，諸如，學生基于學習和心智發展狀態生成問題，教師基于理論邏輯、實踐邏輯生成問題，師生針對知識授受過程中的交鋒共同生成問題，師生與企業技術專家等主體基于知識行動中的沖突生成問題；二是形成多樣化的問題呈現方式，理工學科如技術開發、軟件程序設計、模擬產品生產中的問題，人文學科如策劃書、文案起草中的問題，社會科學如實踐案例、政策法案中的問題，理論建構如邏輯起點、邏輯體系、技術路線設計中的問題；三是形成多途徑的問題破解機制，以理論建構過程中的問題破解為例，可以通過理論的學理性建構來破解問題，并在此基礎上建構知識體系，也可以通過理論在實踐中的應用來破解問題，并在此基礎上建構知識體系。以問題解決為動力的課程知識組織機制實現了社會建構與客觀實在的互動，超越了傳統的按照學科邏輯、認知邏輯、事物發展邏輯等進行課程知識組織的機制。

以問題解決為動力的課程知識組織機制可以采取如下操作性策略。一是從科學概念中的具體問題入手。通過科學概念“挖掘自然事實”，建構科學原理和自然事實中的技術問題，即對科學原理進行技術化應用。同時進行“自然事實的概念化”[12]111。對事實和問題的科學原理進行探究，將事實和問題上升到科學原理層面。通過科學概念中的具體問題在不同方向的運行，跨越課程知識“理論秩序”與“實踐秩序”的沖突。二是從實踐情境中的具體問題入手。如社會科學中的貧窮問題、綠色發展問題、新媒體問題等，組織不同學科知識對問題進行綜合性破解，橫跨課程知識的“分科秩序”。三是從高深程度不同知識的認知與實踐中面臨的沖突入手。如對專業基礎課程與專業核心課程、通識基礎課程與通識高深課程、通識課程與專業課程的認知與實踐中面臨的詰難，組織高深程度不同的知識對問題進行破解，通過問題超越課程知識的“等級秩序”。綜合起來看我們不難發現，問題解決促進了形式知識與暗默知識、片段化知識與項目化問題、科學化知識與技術化知識之間的統合。正如杜威所說，“經歷過許多疑難事件之后，學生會為自己組織一套已經確證的有系統的知識。”[12]108

最后，構建以創客空間為載體的一體化知識行動，創造課程知識的價值。20 世紀末在美國出現的創客運動引領著知識社會中的知識行動方式。“創客（Maker）是指一群具備特定知識含量，具有創新、實踐、共享、交流意識，愿意挑戰技術并將創意轉變成現實的人。”[22]113創客空間的本質是在知識的科學化與技術化互動過程中構建知識共享情境，旨在解決問題或生產產品。按照創客空間的運作理念，課程創客空間就是課程知識行動主體共同參與知識的生產、傳播、應用，形成知識共享情境，注重知識行動過程中不同價值的產出，特別是產品的產出，強調創造性理念與多元價值的生成，反對課程知識行動成果的統一評價標準。因此，課程創客空間的運行崇尚科學知識和技術知識的互動生成，強調基于學生興趣和問題的學習，強調草根性的“DIY”精神[22]114，反對流于科學知識的單向運行和淺層次授受，反對自上而下的規劃和講授。

課程創客空間的運作可以采取多種策略。理工類課程可以運用“快速成型制造技術”（Rapid Prototyping & Manufacturing，RP&M），將計算機輔助軟件（CAD）和計算機輔助制造（CAM）集于一體，在計算機中設計出三維模型，在很短時間內設計出軟件或制造出產品模型。人文社科類課程可以通過“教師、學生、樂隊成員及商業主管彼此交流心得體會”“學生與招聘單位在校園見面”“學生和教師與風險投資家及非營利組織成員進行交談”“學生和教師、工廠的管理者及工人進行對話”等途徑[8]348，形成策劃書、案例、法案、技術路線等產品。當下的課程創客空間運作可以與MOOCs、翻轉課堂、智慧課堂等網絡時代的人際聯系與技術優勢統合起來，突破傳統課程實施的時空限制，實現隨時隨地的課程知識行動。課程創客空間的運作經費可以采取多種渠道進行籌措，如：大學設置以課程為單位的專項教學經費，大學與企業合作投入經費把課程知識行動與解決企業生產中遇到的問題相結合，通過銷售課程創客空間產品來反哺投入的經費，等等。

綜合上述微觀課程實施場域的建構路徑，創造性學習理念作為場域主體的觀念基礎，通過民主協商交往形成集體化行動，以問題解決為動力形成課程知識體系的內生結構，通過課程創客空間的運行形成一體化知識創價行動，這一整體性路徑形成了集體化知識創價行動場域的邏輯體系，即創價理念-民主協商-問題解決-創價行動的聯結體。這一場域的構建是一項非常復雜的社會實踐活動，很多問題超越了課程知識行動本身。這也是應用轉型改革深入到課程層面、通過應用轉型改革來提高人才培養質量非常復雜與異常困難的原因所在。所以，深入推進微觀課程實施應用轉型，還需要大學內外部環境的整體性重建：重建國家課程政策、教學話語生產與規訓機制、大學與社會合作方式等大學外部的宏觀環境，重建辦學理念、治理結構、管理制度等大學層面的中觀環境。這就需要從應用型大學的知識創價本質屬性出發，重建宏觀課程實施場域與中觀課程實施場域。這些需要進一步進行專題研究。

注釋

①本文中“集體化知識創價行動”的表述主要受到三位學者對有關論題闡述的啟發。周作宇提出協同創新的本質是一種“集體知識創價行動”，強調產學研等不同主體協同參與知識的運行是知識創新的重要途徑。齊曼（J.Ziman）提出“后學院科學”不同于“學院科學”的現代知識生產方式必然導致知識生產主體“朝著更集體化的行動模式發展”。布迪厄提出現代社會“面臨著前所未有的威脅”，將必然導致文化生產者們形成一種新型社會參與方式——集體性知識者。上述三位學者的觀點都強調了這樣一個事實，隨著知識社會中知識生產活動復雜性程度的大幅度提高，無論是知識生產的內部關系還是知識生產與社會的關系，都導致知識行動主體從單一主體的自足走向主體間合作關系的自覺建構，呈現出集體性的關系特征與集體化的建構過程。本研究在吸收上述三位學者有關觀點的基礎上提出“集體化知識創價行動”，其中的“化”旨在強調不同社會角色的知識行動主體基于內在邏輯所建構起來的“集體”具有“結構生成的建構性”與“建構過程的結構性”辯證統一的特征。參見：周作宇.協同創新：集體知識創價行動[J].現代大學教育，2013（5）：3；約翰·齊曼著.真科學：它是什么，它指什么[M].上海：上海科技教育出版社，2008：83-85；布迪厄、華康德著.實踐與反思：反思社會學導引[M].北京：中央編譯出版社，1998：60-61。