“規訓”到“賦能”：美國中部高校的學力建設及啟示

尹 浩，胡華杰

（1.長江師范學院馬克思主義學院，重慶408100；2.南京大學政府管理學院，江蘇南京210023）

進入新時期，在黨中央與國務院的正確領導下，各高等院校開展了以“雙一流”建設為核心的教育改革。作為改革的關鍵要素，學風建設備受關注。在此背景下，各地高校紛紛強化了對在校大學生學習與生活的管理，取得了良好的成效。與此相呼應，理論界也就此話題展開了熱烈討論。在宏觀層面，部分學者集中討論了大學治理結構[1]、高校功能定位[2]、高校教育教學改革[3]與學風建設的緊密關系。在中觀層面，有學者從績效考核、考試制度改革[4]、校園文化[5]等方面分析了高校治理結構與制度設計對學風建設的影響。在微觀層面，研究者主要關注課程體系管理方式的改革及其價值取向，包括思想政治教育支撐系統構建[6]、教育技術創新的價值理性營造[7]、學生主體性價值取向[8]三個方面。總體而言，既有的研究厘清了影響學風建設的大部分因素，但遺憾的是，當下學術界還未出現從學力視角探索優化高校學風環境的可能性與可行性的相關討論。

學 力①（Academic Attainment，Academic Performance）這一概念涵蓋了學習能力與知識水平的兩個方面，意為“個人在學識上達到的程度，不受學歷限制，表現出一個人實際的知識與能力水平”[9]，其核心是受教育者積極進取的精神、運用知識方面的能力和良好的學習德性。教育心理學學者們認為心理準備、學習規劃、閱讀技能是影響高校在校生學力取得的關鍵[10-11]，教育社會學學者則從家庭財富積累與代際收入傳遞、社會背景與學術資源獲取等角度研究影響在校大學生學力獲得情況[12-13]。從研究內容來看，學術界對影響學力的因素進行了深入探討，但對教育治理方式與高校在校生學力之間的關系仍缺乏關注。相較而言，學力在高等教育中的重要性已被國外學界普遍接受，并成為評估高等教育質量發展的核心指標，也被視作營造高校優良學風的關鍵元素。反觀國內相關研究，涉及學力建設的討論目前還主要集中于基礎教育領域，鮮有學者將這一概念引入到高等教育領域。為此，筆者通過對美國中部地區部分典型高校在校學生學力建設的實證考察②，綜合教育規訓與教育賦能兩個視角，探究教育中的規訓、賦能與學生自主、自為學習的關系，從而為構建高校賦能教育下的學力建設提供經驗借鑒，助力高校的“一流”學風創建。

一、規訓：制約我國高校學力發展的誘因

規訓（discipline）的核心要義是規范化。在福柯的著作中，它既被用來指代知識再生產的手段，也被認為是權力干預身體與精神約束的技術，更被認為是治理人類復雜群體事務的技巧[14]248，具有權力行使成本代價最小化、社會權力效應最大化、權力增長與社會機構復雜化同步三種主要功能[14]3-5。它通過三種方式得以實現：一是空間維度的分配技術[14]160。規訓（紀律）通過對空間的再分割，達到監控身體的目的，其方法包括封閉空間、單元定位、明確每個個體的空間位置。二是時間維度的活動控制[14]169。它由規定節奏、安排活動、調節重復周期三個部分組成，是一種受到有益訓練的行為習慣而非理性安排[14]175。三是過程維度的創生籌劃[14]176。它所關注的是如何在分配的空間里，更有效地集聚時間，亦可以被理解為積累和使用時間的機制，目的在于使紀律在訓練環節中持續發揮作用。

然而，福柯及其追隨者似乎忽略了規訓技術在教育生命歷程中的角色變化。換句話說，基礎教育與高等教育的差異對規訓技術要求大相徑庭，甚至在同一教育階段，受受教育者心智發展等因素影響，規訓方式也會出現差異。基礎教育對課程形式、教學內容、學生坐姿、作業流程、復習重點等都有明確的規范化要求，目的偏向于培養受教育者對規則的認同與自覺遵守。但在高等教育階段，再次通過單純的身體規訓來實現培養高級專門人才和職業人員的目的，則值得討論。例如，為培育優良的學風，促使在校生養成良好的學習習慣，有些地方高校制定了嚴格的大學生作息規劃，在校學生寢室作息時間、上網時長等均受到學生干部與輔導員的監管及支配。這雖然能夠催生出遵規守紀、秩序井然的學風，但學生創新能力不足、學習自主缺失等短板并未從根本上得到解決。最重要的是，這些矯枉過正的措施也與高等教育本質精神——培育有獨立思維、有責任感、有能力的公民——背道而馳。如何借助在校學生的學力提升，營造高校優良學風？通過發揮教育的賦權功能，提升學生自主學習意識與能力，可視為高校學力建設的新思路。

二、賦能：高校學力建設的新思路

賦能是賦權增能的簡稱，最早起源于教育心理學，由教育家費雷爾（Freire）提出。這種教育行為旨在通過教育幫扶方式，實現思想扶貧目標[15]。巴巴拉·所羅門（Barbara Solomon）針對社會弱勢群體，提出了與賦能相對的概念——失能（Disempower），意為失權或去權力化。她認為，幫扶弱勢群體的關鍵在于消除該群體由于權力削弱而出現的無權感，增強他們對那些影響其生活事務的參與、分享和控制能力[16]。李和胡德森（Lee&Hudson）則認為要實現從失能到賦能的轉變，需要從個人、人際及政治方面來提升自我效能感[17]。卡門（Raff Carmen）更加細致地分析了教育賦權的含義，他認為教育本身更應重視學生個體或群體的獲得歷程[18]。克瑞斯伯格（Seth Kreisberg）則通過對權力控制、強制力等屬性的分析，主張課堂中教師權力的分享[19]。綜上分析，賦能可以被理解為一種學習、參與、合作的過程，目的在于使個體或群體擁有面對解決問題的信心與能力，以提升個人生活品質及其社會地位。它否定以往權力從外部推動或通過權力進行強制的力量論，強調分權下的客體能動性發揮，倡導賦予客體對象自治的能力。

國內相關研究上，文獻多涉及師資教育效能與自我價值實現[20]、教育制度賦權[21]等內容，教育賦能的內涵也多被作外部環境應給予教育著以充分的自由、自主權利來理解[22-23]。研究缺少對受教育對象的關注，尤其是沒有考慮到大學生因缺少賦權式教育而出現的學力不足，即學生自我主動學習行為與學習效能普遍偏低的事實。早在一百多年前教育學家杜威就注意到了教育的本質意義所在，提出了“學生中心”的教育發展理念，這被視作現代教育發展的分水嶺[24]。“學生中心”觀點與教育賦能的本質不謀而合。被教育者的賦能不應被忽略，應通過對受教育者的學力提升，促進該群體重新理解課堂教育與實踐教育，讓他們感受到經過自己的努力，就能夠學習新知識，提升新能力，感受自我主動學習所帶來的效能，從而幫助其獲得自主學習、積極創新的能力和自信。只有這樣，才能從根本上改善高校學風建設現狀，逐漸促使大學生具備適應當前社會的生存能力。

三、教育賦能：美國中部高校學力提升的實踐分析

按照規模大小，賦能理論將賦能作用對象劃分為個體、群體及社區三類。然而，這種類型劃分并不能很好地展示高等教育賦能過程的全貌。通過參與式跟蹤觀察，結合小組座談與個案深度訪談，我們發現美國中部高校教育賦能具有典型的時序階段特征，即受不同層級課程體系內容的影響，教育賦能理念和實施方式也各有偏向，具體可以將其劃分為初級、中級、高級三個階段。

（一）初級階段：教育賦能中的身體規訓

校園秩序的實現需要各類規則發揮作用，而規則的理想運行方式應是內化于行動者的行為取向之中，這樣規則的監督與執行成本才會有效降低。然而，規則在內化過程的開始階段，會受到個體的強烈抵制。如何消解這種抵觸行為？經由身體規訓，規范個體與群體的行為，開啟其邏輯思維之幕，提升其探索新事物的興趣和能力，讓其掌握學習的規律就顯得至關重要。

1.賦能式空間布局下的身體規訓

該階段的教育賦能主要表現為對學生身體的紀律約束，以及創造有利于校園生活學習的物理空間，以此督促學生養成良好的學習生活習慣。實踐操作中，主要表現在兩個方面：一是在校園生活功能區，合理配比空間資源。美國大部分中部高校要求一年級新生必須入住學生公寓，接受統一的管理。考慮到在校學生的生活習慣，學生公寓大樓集生活、健身與學習功能為一體。在公共空間設計上，學生公寓的一至三層分別是健身房、食堂與自習室，四樓及以上是學生住宿區，學生足不出戶即可享受豐富的校園資源。為方便解答學生疑惑，減少初入校園的心理不適，每層樓都配備了1名住宿管理生。他們的主要職責是通過組織學生參與樓層活動，使學生在彼此互動中，加深了解增強互信。二是在校園其他功能區，圖書館、自習室及實驗室安靜有序，健身房與活動室則熱火朝天。通過物理空間的區隔及時間的分割，有助于被規訓者養成規范化行為，也有助于他們習得管理時間的技巧，提升自發學習的意識和行動，進而幫助他們學會如何科學決策和有效率地執行。換句話說，該類規訓并不是以剛性的監管和控制為主，也并非為了規訓而約束身體，而是為了培育受教育者良好的行為習慣，樹立其生活、學習等自治權力和行動自主的價值理念而進行的操作化訓練。

2.賦能式課程體系設計下的身體規訓

新生課程體系以通識課為主，側重于研究方法、論文寫作與語言邏輯的訓練。這些課程被認為是大學知識的基礎，也是大學生進行中級、高級階段學習的必要準備。在課堂教學方式上，美國中部高校的賦能教育摒棄了課堂知識大滿灌的教學理念，強調引導受教育者自我設定學習目標、學習策略和自我探索學習內容的思想與方式。這不僅有助于調動他們學習的積極性與自主性，也能夠強化他們學習過程中的話語權與選擇權，還能極大地提升其學術質疑能力和學術寫作水平。為使每個學生都能打牢基礎知識，確保課堂學習效果，該地區高校教師對課程日常的考核非常嚴格，若達不到該課程的標準就會被要求重修。為解答學生學業困惑和作業難題，每門課程都會配備相應助教。在這個過程中，教育規訓的創生手段被應用得淋漓盡致：若在規定的時間內抑或既定要求下沒有完成學習任務，就意味著學習訓練的失敗。這不僅需要受教育者重新學習，也意味著他們要付出更大的時間與經濟成本。如受訪者如下所言：

案例1 大二上學期及之前的絕大部分課程是通識課，你看我是學經濟的，還選修了藝術欣賞、世界歷史課。印象最深的是，一門音樂欣賞課要求必須聽滿10 場音樂會才能取得學分。到音樂大廳那里，打卡簽到。聽到第6場時，無意中拿出手機看了下短信，被在場的老師警告，并將前幾場記錄全部清零，以作懲戒。自此以后，再也不敢在音樂廳和教室里看手機了。（學生訪談，資料編碼：20181112）

案例2 我們大一時要學1年的修辭語言，主要是教授課堂學習與討論技巧，還有論文寫作格式規范等內容。這些都是基礎課程，國際生第一年人人都必須要選。每周的課很多，大概有8 節，作業超級多的那種，但是學分也很高。如果沒有按時完成作業，學分沒有修滿，就要重新修。這個課比較特殊，因為是語言基礎課，拿不到這個學分，系統上就不給選修專業課的機會。另一方面，語言修辭學課程很貴，一學期大概要交5000 美元。無論從經濟上，還是精力上，大家都耗不起。也許正是這樣，我們大家對待這門課才不敢敷衍，也都很認真，幾乎都能過關。（學生座談，資料編碼：20181021）

（二）中級階段：教育賦能中的自主學習

在完成了新生階段的學習后，針對大學生身體約束的規訓內容急劇減少，學生此時會被允許搬離公寓去校外租房，不再接受校園公寓的紀律約束。另一方面，專業教育賦能的比例開始加大，表現為課程體系中以批判式思維為主要特征的專業課程內容占比增大，目的在于提升學生對所學知識加以應用、分析與評判的能力，激發學生進行深度學習、探索的能動性和主動性。為提升學生團隊研究與組織協調的能力，教學方式上也多以師生互動問答為主，部分課程還會以課題分組、集體研討、小組匯報、成果展示等形式出現。若是在課堂上沒有聽懂，學生可以向助教求教，也可以單獨和老師預約或當面請教，或者在規定的時間接受指導，這是因為課程組教師認為只要這些學生選擇了他們的課，他們就有義務確保這些學生獲取相應的知識。幾乎每門課程在課后都會留置作業，而作業的完成需要查詢很多資料，至于如何查詢資料、分析資料、調整文本結構格式及匯報程序等細節，會默認學生已經掌握。但是，這并不意味著身體規訓的結束，身體與思想的規訓只不過是退居幕后，成為確保教育賦能有效運作的手段。實踐操作中，這更多體現為一種學分激勵機制，即專業課教師會根據學生的課堂表現、作業完成情況、討論情況以及期末考試成績，綜合評判學生課程等級。學生若想拿到該課程的學分，就必須按時聽課，完成既定的課程任務。那些積極參與課堂互動或在團隊研究中表現突出的學生，一般會在平時成績方面得到相應的加分。為防止學生作業舞弊行為的發生，課程組教師都有一套自己的監察方式，以確保教學質量。如受訪者如下所言：

案例3 我們是計算機專業的，之前老師布置小組課題作業，另一個小組不會做，我就把我們的創意給他們了。給他們之前，特別強調不能用相同的源代碼，要變換一下形式。但是對方太粗心大意了，直接將部分源代碼復制過去。作業交上去后，專業課老師直接告訴我們：“因存在相互抄襲嫌疑，兩個小組的作業都做零分處理”。哪有想到老師會使用查重軟件，并將近似代碼用紅色標注出來！我們做了解釋，但老師還是給兩個小組成員每人警告1次。當時我十分沮喪。學校對學術不端的處理很嚴厲的，不過問原因，只強調結果，警告2次就會有面臨退學的風險。之前，已有過類似處理方式。后來，我們又都重修了這門課。（學生座談，訪談編號：20181203）

（三）高級階段：教育賦能中的自為學習

不同于第一階段的身體規訓以及第二階段偏向自主性的專業學習，第三階段的教育賦能側重于科研探索與實踐體驗，教育的賦能路徑更加清晰：以科研活動與學術體驗為載體，在科研探索、社會參與及學生成就三個領域提升學生進行學術與實踐的勇氣、信心及行動力。在該階段，規訓在教育中的地位逐漸被賦能所替代。在教學實踐上，院系部門盡可能為受教育者提供嘗試新事物的機會，并積極鼓勵他們參與。相應地，其目標價值也傾向于培育具有高社會參與意識的公民。

1.提供受教育者參與科研活動的渠道

美國中部高校為在校生搭建了參與科研的各類平臺，通過促進受教育者深度參與科研項目，讓其充分享受到學術研究的成就，激發他們投身科學研究的信心和能力。以我們所考察的樣本為例，其教育戰略規劃文件顯示：2019 年該校應屆本科畢業生當中有不低于30%的學生直接從事或輔助科研活動，預計到2021 年，這一數值將增至60%[25]。該文件還規定所有的畢業生至少要參與過三項高影響力的實踐活動③，以達到增強其整合不同領域學習能力的培養目標[25]。從專業課教師的反饋意見來看，參加科研活動不僅能夠活躍課堂氛圍，使學生更具有問題意識與質疑精神，促進其更加深入地學習，同時也能夠幫助本科生把課堂內的知識拓展運用到未來的生活中，促進其職業的成長。因此，為激發學生參與科研的興趣，在選擇專業研究領域之前，高校研究中心、實驗室及各系院都會給學生提供體驗科研的機會，闡明科研相關領域發展前景。如該校的醫學院為吸引學生就讀其專業，在選擇專業前，專門預留一段時間用于學生的職業體驗。若學生對某一領域感興趣，可以提前與該領域老師預約，花上一天時間跟隨專業人士了解該領域的具體日常運作，待了解充分后，再決定是否到該院系就讀④。

2.為受教育者提供參與實踐活動的平臺

針對以就業為導向的群體，美國中部高校通常會以校內外實習項目和兼職崗位為載體，賦予該群體更多職業上的表達權、決定權和行動權，激發他們投身將知識應用到日常職業的積極性，進而幫助受教育者提前感知各類專業未來發展的前景。具體而言，在校園實踐上除專業技術崗位外，餐廳服務人員、餐廳糕點師、電話接線員、校巴司機、校園保安、院系行政助理、信息網絡技術助理等各個領域的崗位，都向學生開放并提供實習兼職機會。如擁有32 000 余名學生的愛荷華大學，每年校園內兼職的學生超過8000 人，兼職總收益超過250 萬美元[26]。同時，為培育受教育者的公益奉獻精神，美國中部高校要求在校大學生行課期間，平均每周須參與不少于3.5 小時的志愿服務。為開拓公益服務渠道，美國中部高校與非營利性組織、社區、地方行政機構等組織合作，為大學生提供了大量的志愿者服務性崗位，內容涉及語言輔導、寫作輔導、消防宣傳、慈善活動等各個領域。這些舉措為在校大學生融入社會、認識社會、提升自我社會實現價值感提供了平臺。

3.設置完善的獎助學金支持體系

為提升在校學生參與高級實踐活動的效能感與成就感，美國高校設置有完善的獎學金制度體系。美國中部高校獎學金種類繁多：按照功能、申請條件、競爭激烈程度及獎金額度，可以劃分為鼓勵類獎學金（Scholarship）、激勵類助學金（Fellowship）、資助性獎學金（Tuition Waiver）、服務性獎學金（RA&TA）、服務性薪金（On campus job）。其中，前兩類數量有限，主要給予那些學業、科研成績優異者。相對而言，激勵類助學金資助額度最多，用于大學學費、保險費等開支后往往還略有結余。資助性獎學金主要給予非理工科類學生，數量最多但資助額度有限，符合條件即可獲得。最后兩類資助項目主要是鼓勵學生參與校園科研及實踐活動。其中，服務性獎學金用于資助在校內從事助研、助教等輔助科研教學崗位的研究生，而服務性薪金則用于資助校內兼職的本科生。高校及學院鼓勵學生申請上述各類項目，并鼓勵他們獲取多個資助項目，以補貼他們的學業費用及生活開銷。

四、美國中部高校學力建設的啟示

學力建設是提升高校學風建設的關鍵，學生良好的學力教育不僅有助于優化學術生態，更能推動高校優良學風形成。美國中部高校發展經驗表明，那些具有傳統優良學風的高校，都非常重視在校學生的學力建設。在學力提升過程中，教育賦能機制、賦能載體、賦能主體等核心要素相互交織，共同推動著高校學風建設的良性發展。

（一）構建以賦能為主規訓為輔的動態演化機制

教育規訓的本質被視作“讓我們把一種外在的規則內化為自我監視的律令，而這種把外在性內化的非我化的過程，就形成了現代性的主體”[27]。換句話說，規訓既有學者眼中的控制色彩，也跟人的自由發展有很大聯系，但這并不意味著教育的規訓方式就一成不變。美國中部高校在營造優良的學風過程中，并未拋棄教育的規訓功能，而是通過紀律的約束，把初入大學的新生訓練成學習高效、自我負責的思考者。在這一過程中教育賦能沒有缺席且所占地位不斷上升，其目的并非為了控制約束身體，而是為培養他們良好的生活學習規范。這是因為脫離了教育規訓約束功能，僅靠賦權的正面激勵和軟性約束，知識權威會一時難以立足。同樣，若僅有規訓形式而缺少教育賦權的內容與思想，高校的學力建設也將變得有形無神，走向虛假的形式主義。為此，隨著年級的增加，正面激勵與軟性約束應漸漸多于教育的硬性規訓，并隨之有機融合：在實施形式上表現為以項目為載體的多元分類賦能路徑，在課程設置及考核上則表現出充分信任學生，引導其主動參與到專業課程設定、實施和評價等教育教改環節，賦予其表達權和行動權，促進學生主體性地位的生成。

（二）探索以項目為載體的分類賦能路徑

項目的本質是一種臨時性契約，是依據事先約定的條件，通過團隊搭建而完成的一次性任務的動員和組織方式[28]。項目制因能夠有效優化部門間的資源配置，克服橫向聯系不足等弊端而被廣泛應用。在教育領域，圍繞科研和就業兩個方向，高校應形成以項目為載體的分類賦能路徑。具體而言，一是從知識應用與知識探索兩個角度著手，探索教育賦能的項目化路徑。根據專業教師研究方向、學生素質拓展要求，兼顧學生興趣愛好，學校、院系、職能部門等機構通過培育科研項目、提供實踐崗位，引導學生組成興趣小組并充分賦能給小組關鍵成員，以點帶面，使學生獲得從事科研或實踐工種的體驗。二是健全及完善賦權教育管理制度，科學合理設計項目調研、論證、答辯、審批、過程監管及結果反饋與評價機制，通過獎學金、助學金等獎勵機制，提升參與群體的成就感。三是構建多元教育治理主體間的良性互動機制，引導市場企業、網絡組織、社會公益機構等社會力量有序介入人才培養體系，并結合專業化的賦權教育技術流程，緩解在校生理論學習與知識實踐應用的張力，為高校的學風建設注入活力。

（三）開發以賦能學生為核心的課程教學體系

首先，在專業課程體系的內容與教學方式設計過程中，整合與優化高校各類主體要素，充分吸納相關利益群體參與。專家教師隊伍應發揮學術參謀的主體職責，通過對實踐問題的分類，引導學生主動思考分析；基層授課教師應引導學生按照自己的認知水平、知識水平、興趣特點，選擇合適的學習方式，提升其探索新知識的歸納總結能力。其次，在課堂上教師應鼓勵學生積極發言，并通過專題教學、一課一議、課程討論等方式，充分讓學生參與課堂教學全過程，促進其積極承擔學習的主體責任。再次，作業方面，充分放權于學生。將學習控制權歸還于學生，引導學生小組內部自我分工，激發其討論的主動性，鼓勵小組成員按照各自研究的貢獻，自我設定得分比例。最后，教師應逐漸由原來的知識權威與主宰者向促進學生主動學習的指導者、支持者與合作者角色轉變，幫助學生評估問題、分析問題、完成知識建構，同時在課堂內外同步推動各個學術研究小組的知識分享、溝通交流和互動合作。以此，賦能教育經過多維有效的傳導，優良的高校學風將自然水到渠成，學生也將在設定的情境里自主探索，并將這種能力遷移到生活工作中，成長為具有人文底蘊與科學精神的社會公民。

致謝

本文的寫作得到眾多專家、學友的支持，尤其感謝南京師范大學教育學院張新平教授的思路點撥，愛荷華大學的師友施越光博士、上海交大的江龍博士以及匿名評審專家給予的中肯意見。一并感謝的還有美國中部地區部分高校的華人訪問學者，他們為本文中的觀點和事實描述提供了驗證性調研的渠道，當然文責自負。

注釋

①與基礎學力概念相對，本文中的高校學力具體是指高校在校學生學力，標題及正文內容均作此解釋。之所以不用高等學力而是高校學力，主要是因為高等學力難以概括大學生學力核心思想，且易造成概念內容指向的混淆。

②2018 年10 月受國家留學基金委項目委派至美國做1 年的訪問學者，其間有幸參與了美國中部高校教育調研項目，重點對愛荷華大學、愛荷華州立大學、德雷克大學等3所大學進行了深度體驗式觀察和訪談，間接通過訪問學者群、華人留學生群及校園網絡對芝加哥大學、密歇根大學、西北大學等3所大學做了細致對照和驗證性調研，6 所大學主要集中在美國愛荷華州、伊利諾斯州、密歇根州3 個地區，這是美國中部高校云集之地。在參與式觀察過程中，訪談了本科學生18 人，教師4 人，深入訪談30 次以上，并與當地本科生共同學習生活了近4 周，獲得了大量一手資料。本文中所使用的訪談及數據材料，均來源于此。本文實證部分主要采用人類學的深描手法，部分借鑒吸收了扎根理論研究風格，以便更加生動與深入地挖掘該高校提升學力建設的先進經驗。

③美國高校將科研、實習、高級寫作課程、學術性校園工作等定義為高級影響力實踐活動。

④美國醫學院要求申請者必須畢業于美國四年制本科院校。