“教學相長”之歷史嬗變與時代啟示

孫雪

摘? ? 要： “教學相長”作為一條重要的教育原則，是我國教育家在教學實踐過程中總結出來的經驗，社會發展不斷賦予其新的時代內涵。本文從歷史發展角度對“教學相長”一詞的思想起源和歷史嬗變進行分析，總結“教學相長”在歷史演變過程中反映的不同教育理念和教學主體關系，并得出時代啟示，探析其在教師成長和師生關系發展方面的獨特價值，促進教師專業化成長，構建和諧的師生關系，實現教育現代化。

關鍵詞： 教學相長? ? 歷史嬗變? ? 時代啟示? ? 師生關系

“教學相長”，語出《禮記·學記》：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”[1]（379）“教學相長”原指教師對學生的“教”和教師自身的“學”兩種行為的結合，是教師專業發展的基本途徑，后隨時代變化，依次出現“師束生長”“生抑師長”“師生共長”等不同的含義。怎樣正確把握“教學相長”的多重內涵，實現教師的專業成長和師生的和諧共處，成為教育界的永恒話題。

一、“教學相長”之思想起源

在“教學相長”于《學記》正式提出以前，“教”和“學”二者的關系就已經有了雛形。《尚書·說命下》：“惟斅學半，念終始典于學，闕德修罔覺。”[2]（426）斅，教也。教然后知所困，是學之半，終始常念學，則其德之脩，無能自覺[3]（174）。“教人然后知困，知困必將自強。唯教人乃是學之半，言其功半于學也”[3]（174）。此句強調“學”是教育的本質，“斅”（xiào，教導）作為“學”的一部分，意指教師在教學活動中發現自身不足并做進一步學習，在教導他人的同時，增長知識與道德，提升自身修養。

“教”和“學”的相互關系在《論語》一書中有所體現。《論語·八佾》：“子夏問曰“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？子曰：‘繪事后素。曰：‘禮后乎？子曰：‘起予者商也！始可與言《詩》已矣。”[4]（29）學生子夏學習《詩經》時遇到不解之處而向老師請教，老師孔子僅從其中三句詩的表意進行簡單闡述，子夏對基礎答案做出了進一步引申：“仁之后方為禮。”孔子對此反受啟發，師生二人就“禮”與“仁”的辯證關系展開深入討論，相互切磋，共同增長學識，提升道德。《論語·述而》：“子曰：‘默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”[4]（75）孔子認為教師的自我學習和教化他人，對其本身發展具有同樣重要的價值和意義，將“教”與“學”并提，主張“學誨并重”之思想，即教師不僅要盡誨人的職責，還要主動學習，進一步闡明“教”與“學”間的辯證關系，為“教學相長”的正式提出奠定理論基礎。

二、“教學相長”之歷史嬗變

隨著歷史演變，“教學相長”表現出不同的教育觀念和師生關系，依次出現“教師‘教與教師‘學的“師束生長”分離階段、“學生‘效與學生‘學”的“生抑師長”轉折階段和“教師‘教、學與學生‘效、學”的“師生共長”互助階段。

（一）教師“教”與教師“學”

此階段為“師束生長”分離階段，教育的發展主要為了滿足思想專制統治的需求，強調教師的自身發展與絕對權威，師生關系嚴格。“學則睹己行之所短，教則見己道之所未達”[5]（55）。教師作為“教學相長”的行為主體，以“教”促“學”，通過“教人”和“自學”兩種途徑，提高知識技能和道德水平。此階段的“教學相長”容易導致教學模式和領域固化，甚至使學生完全喪失學習的主動性，在一定意義上維持教育秩序的穩定性和教學內容的連續性。

1.時代背景

春秋時期，孔子認為教師在教學過程中不僅可以啟迪學生，還可以在其獨特見解中反受啟發，拓展專業視域。秦朝時期，為加強中央集權、統一思想，秦始皇采用法家思想，推行“以法為教，以吏為師”的教育政策，試圖教化百姓。漢代董仲舒的儒家思想受統治者重視后，全社會出現了“罷黜百家，獨尊儒術”的教育局面，借此維護統治。明清時期通過推行“八股取士”“文字獄”等人才選拔方式，將文化教育作為國家政治的附庸物，統治者預先為學生的學習內容構建框架，將其置于發展的被動地位，教師在既定范圍內教學，通過教育教學活動將學生塑造成符合國家和社會發展要求的人。

2.教育表現

教育為政治服務。春秋戰國時期，由于社會變革，教育依次經歷了“私學興，官學衰”“官學由衰轉盛”“以法為教，以吏為師”的發展階段。秦朝社會由奴隸制過渡為封建制，為鞏固統治、實現思想專制，統治者尊崇法家思想，實行吏師制和禁私學令，為求學者規定了既定的學習內容和發展方向;漢代則以儒家思想為指導，以“教化百姓”為主要手段，創建太學，興辦各種官學，為學校教育的發展奠定基礎。

主客體師生關系。學生對老師存在依附性，將教師的所言所行視為思想和行動指南，主體意識淡薄。“師道尊嚴”，教師有極高的社會地位，不能辯證對待學生在教學活動中的主體地位，將其僅作為“教導”與“學習”過程中的被動客體，以“填鴨式”講授為主，忽視學生的學習興趣和身心發展特點，“教學”被視為年長教師向年輕學生進行“傳道、授業、解惑”的單向活動。“言而不稱師，謂之畔（叛）;較而不稱師，謂之倍（背）”[6]（173）。學生必須對教師保持絕對的信任和依賴，抑制學生的創造性發展和思想自由。

（二）學生“效”與學生“學”

此階段為“生抑師長”轉折階段，將學生看作成長的“人”，尊重興趣需求和身心發展特點，提倡學生的自主發展，教師為學生的“學”而“教”。劉秀峰（2013）指出：“教學相長”中的“教學”指的是學生“效師而學”和“自覺而學”。學習者一方面自學，另一方面“效師”“效友”而學[7]（14-17，22）。“學”和“教”各得其益、互為補充，共同促進學生學習能力和道德水平的提高。

1.時代背景

近代起，西方教育思想傳入，我國原有學術觀點與之碰撞和融合，極大地促進了教育發展和思想解放。辛亥革命使民主共和觀念深入人心，掀起了啟蒙教育運動。1915年，新文化運動應勢而生，提倡“民主”“科學”的實用知識，主張引進西方現代教育。要素主義、進步主義等思想被相繼引入，最終確立了以赫爾巴特為代表的“教師中心”和以杜威為代表的“學生中心”——從學生個體出發，促進學生自由而全面地發展。憑借獨特的理論見解，“學生中心”迅速得到學術界的廣泛認可，“教學相長”的含義由此轉折。

2.教育表現

以學生為中心。現代教育流派將學生作為教學主體，提倡活動教學，教師應更多地將“教”和“學”的主體地位轉讓給學生，并從自身特點和興趣愛好出發，通過在教學過程中運用多種教學智慧激發學生的主觀能動性。導生制興起于十八世紀的英國，由教師先向個別學生（導生）施教，再由這些導生將知識教授給其他更多的學生[8]（111-113）。后隨時代發展，逐步演變為生生間的合作學習，不同特質的學生為實現共同目標而積極交流、取長補短，最終實現問題的有效解決。但“學生中心論”在理解和實踐方面往往存在誤差，將教師視為服務學生發展的“工具”并給予學生絕對自由，阻礙學生的系統化學習和教師的專業發展。

教師專業發展受到忽視。教師由權威者、知識灌輸者的角色轉變為學生發展的輔助者，主要任務是滿足學生的成長需要，大量含有奉獻意義的詞如“春蠶”“蠟燭”“人梯”等被界定為教師應扮演的角色。然而，在看到學生發展特點的同時，卻忽視教師也是需要不斷學習以促進個體專業化的“人”。教師只有通過不斷學習，才能掌握時代特征、更新教學觀念、變革教學手段，為學生的全面發展提供有效指導，一旦自身發展受到忽視，便容易導致教師喪失職業信仰，甚至出現倦怠心理，阻礙教師現代化發展。

（三）教師“教、學”與學生“效、學”

此階段為“師生共長”互助階段，“學”由教師“自學”或學生“效學”轉為教師與學生“互學”，“教”也由教師“獨教”演化為師生間“互教”，提倡教師和學生相互切磋、共同進步。強調“三人行，必有我師焉”[4]（82）的求學精神，否定教師的絕對權威和學生的絕對自由，逐步形成民主平等的師生關系。

1.時代背景

科學主義為現代教育帶來諸多消極影響，加之終身教育、馬克思主義基本原理的發展，二十一世紀末，教育界重新反思關于“人”的教育：教師的發展因缺乏學生的主動配合帶有個體性，學生的發展因受制于教師的絕對權威存在機械性[9]（120-123）。“只重生長”既不利于學生的系統化學習，又阻礙教師的專業發展。必須結合時代要求，在保證學生主動性發展的基礎上，強調教師的主導作用和專業發展，“教學相長”表現出更強的時代性與靈活性。

2.教育表現

和諧的師生關系。該階段平衡了師生關系，由關注單方面發展轉而為“教師主導、學生主體”的教學模式，形成民主、平等的和諧關系。教師不再是知識的唯一壟斷者或學生的發展服務者，而是學習的參與者，與學生在求知過程中相互促進和啟發，“做先生的，應該一面教一面學，并不是販賣些知識來，就可以終身賣不盡的”[10]（14）。除教學任務外，教師不斷學習，包括自學和向學生學，促進持續的專業化發展，學生在教學活動中進一步確定主體性地位，通過各種途徑全面發展。在真正平等的基礎上學生積極感受教師的人格魅力，教師主動欣賞學生的獨特個性，師生雙方真誠對話、共同提高。

學生的直接經驗與間接經驗相結合。學生獲得知識的途徑不再局限于被動灌輸或活動游戲的單一方式，而是遵循身心發展特點和興趣愛好，在有計劃、有組織的教學活動中掌握學習經驗，充分發揮主觀能動性，將所學知識應用于實踐，并在具體實踐活動中檢驗、發展和更新已有認知;學生可提前在實踐活動中進行知識探索與興趣培養，教師再針對學生在此過程中遇到的問題進行系統解答。學生通過間接經驗與直接經驗相結合的方式完善認知，教師在教學活動中積極發揮主導作用，同時保證教師的專業化發展和學生的自由全面成長，由此實現“教”和“學”的良性循環。

三、“教學相長”之時代啟示

“教學相長，指教和學相互促進。現在中國學校中教學相長還意味著師生之間的相互推動，共同提高”[11]（3365）。深刻挖掘“教學相長”含義的歷史嬗變，有助于促進教師專業化發展、構建和諧的師生關系。進一步分析“教學相長”的時代啟示，有助于實現教育現代化。

（一）促進教師的專業化發展

樹立終身學習觀念。為適應時代和教育現代化的發展要求，教師應做到學而不厭、學思并重，通過不斷學習和反思促進自身專業成長。“凡攻我之失者，皆我師也;安可以不樂受，而心感之乎”[12]（397-398）？教師學習途徑多種多樣，如參加講座培訓、觀摩優秀教師案例、自學等，時刻反思教學中存在的不足并加以改正，做到“日日新”。在教學活動中向學生學習也是一種重要途徑，在與學生交互過程中，教師能夠持續更新教育理念和教學方式，準確掌握教學最佳時機和教育變革趨勢，更好地進行職業發展規劃。

形成正確的學生觀。首先，教師應將學生看作具有獨立人格的“發展中的人”，尊重學生的身心發展規律和認知特點，欣賞并充分利用學生的個體差異性，因材施教、長善救失，為其營造良好的學習環境，滿足學生個體的成長需求。其次，教師要掌握適當的教學方法，運用教學智慧，在一系列教學活動中激發學生的學習主動性和創造性，避免知識灌輸，從生理和心理上真正為學生“減負”。最后，教師應堅持立德樹人，重視學生德行的培養，既要嚴于律己，為學生樹立榜樣，又要給予學生足夠的人文關懷，促其全面而自由地發展。

（二）構建和諧的師生關系

堅持教師主導學生主體。教師通過教學經驗和教學智慧，組織教學活動、維持活動秩序，引導學生參與其中;學生作為學習主體，有獨特的身心發展特點，是知識的探索者和主動吸收者，有利于實現其自由而全面的發展。當然，教師“主導”不等于“支配”，學生“主體”也不是“放縱”，現代教育要求教師在教學活動中發揮引導作用，充分尊重學生的個體特點，授學生以“漁”，促使其發揮創造性和自主性;學生應積極參與教學活動，充分發揮主觀能動性，做知識的檢驗者和問題的解決者，并將學習情況及時向教師反饋。