基于POA的“商務英語寫作”教學實踐與教學反思

李蕓 熊婧

摘? ?要： POA教學理論以輸出為起點，激發學生的學習熱情，又以輸出為目標，提倡“學用一體”，非常契合商務英語寫作教學目標，是解決課堂教學中學生學習動力不足及“學用分離”弊端的一種有益嘗試。本文以商務英語寫作課程為研究對象，探討POA在該課程中應用的可能性，并探索商務英語寫作教學新思路。

關鍵詞： POA? ?商務英語寫作? ?教學實踐

POA（production-oriented approach）“產出導向法”是文秋芳教授構建的具有中國特色的外語課堂教學理論，于2007年提出，經過數十年的發展，已經形成完備的理論體系。POA就教學目標而言，既以輸出為起點，驅動學生的學習熱情，又以輸出為目標，提倡“學用一體”，非常契合商務英語寫作教學目標，是解決課堂教學中學生學習動力不足及“學用分離”弊端的一種有益嘗試。本文以商務英語寫作課程為研究對象，探討POA在該課程中應用的可能性，并探索商務英語寫作教學新思路。

1.產出導向法理論概述

POA由三部分組成。第一部分的“教學理論”是第二部分“教學假設”和第三部分“教學流程”的指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標;第二部分“教學假設”是課堂教學各個環節的理論依據，需要逐個檢驗;第三部分“教學流程”是實現“教學理念”和檢驗“教學假設”的載體，也是實現POA教學目標的步驟和手段。本文主要探討POA教學流程在“商務英語寫作”課程的可行性。

2.商務英語寫作教學流程實踐

2.1驅動階段

POA的驅動環節與傳統外語教學中的“熱身”（warm-up）或“導入”（lead-in）活動不同。“熱身”或“導入”活動的目的是激發學生學習新課文的興趣或者激活學生已有的背景知識，以便更好地學習課文。從這個意義上說，這些活動都是為后面學習課文做鋪墊，或者說是為了更好地接受輸入做準備，而不是激發產出欲望。POA驅動環節的目的是通過讓學生嘗試完成產出任務而意識到自身的不足，激發學生學習新知識的積極性和產出意愿。

與傳統教學方法不同，POA將產出的“驅動”置于新單元的開頭，并將“驅動”分為3個環節：1）教師呈現交際場景;2）學生嘗試產出;3）教師說明教學目標和產出任務。對于實施POA的教師來說，這個環節最具有挑戰性。因為教師呈現的交際場景，必須能讓學生感受到這些場景的可能性、真實性和挑戰性，學生才能在嘗試產出階段，體驗到這些場景的困難，激發學習動力和壓力;在此基礎上，讓學生明白本課的教學目標和產出任務。對于“商務英語寫作”課程而言，目前并沒有相應的POA教材，教師必須自己設計“驅動”任務，無疑是對任課教師的巨大挑戰，教師設計任務時必須考慮以下各個方面：

首先，驅動任務必須具備真實性。這是驅動環節的最基本要求。如果驅動任務不真實，就會導致驅動力不夠，無法促成后續活動的有效進行。學者文秋芳和孫曙光就驅動場景設計專門撰文提出了保證真實性的四個場景要素：話題、目的、身份和場合。此文提供的案例多為“大學英語”教學范疇，但是對于“商務英語寫作”仍然具有較大的參考價值。因為教師布置驅動任務時，需考慮任務與單元話題的相關性，場景設置，任務的目的是什么，場景中學生扮演的身份是什么，交際的對象是誰。學生只有清楚這些要素，才能產生代入感，快速參與完成驅動任務。例如：寫作《推銷信》時，設置的驅動任務是：提供給學生一個阿里巴巴的中國玩具供貨商的網頁，要求學生以業務員的身份，給國外客戶以E-mail的形式寫一封推銷信。該任務的情景真實，該公司真實存在，所有信息都真實可查。另外，該公司是一個只有兩年左右營業年限的公司，我校畢業生從事外貿行業的，一般都以小規模公司為起點。因此，學生在未來實習或就業時可能會遇見該情景。此外，要求學生以E-mail的形式直接發送到教師指定郵箱，符合當下的國際商務慣例。該驅動任務設置具備場景四要素，實踐證明，學生有較強的意愿，絞盡腦汁地設計推銷信，較好地完成了這個階段的任務，為后續推銷信和E-mail寫作教學做好了鋪墊。又如，在簡歷寫作這個章節，如果只布置學生制作自己的簡歷，那么多數同學照搬簡歷模板，最后制作出來的簡歷千篇一律。筆者在設置驅動任務時，找三家真實的招聘公司，分別涉及外貿、翻譯和英語教師，正是任課班級畢業的主流選擇。通過這個驅動任務，學生在后期簡歷制作案例分析時特別專注，收獲較豐厚。

再次，驅動任務需有創意。有創意的驅動任務，能有效激發學生學習輸入的動力，開發學生的潛能。例如，“問卷調查”這個章節的驅動任務，筆者設計為：學生分組后自行選題，教師確定選題沒有重復，且具有可行性后，同學按小組開始設計問卷。為確保調查可行性，調查對象為本班自己同學。學生收集的資料，正好作為“商務報告”的材料，學生以此為材料進行分析，最好整理成報告，最終在課堂上呈現。這樣的驅動任務避免了以往學生胡亂編造數據或者直接抄襲網絡案例。由于任務都是學生自己選題的，大家通過這個流程實踐，不但能很好地掌握“問卷調查”和“商務報告”的寫作要領，還能促進班級成員的交流和溝通，尤其在最后的呈現環節，大家都饒有興趣地細聽其他小組的報告。

綜上所述，驅動這一環決定著POA教學的成敗。教師應該針對教材的內容，根據學生外語水平的差異，提供適合的產出任務，充分開發學生的潛能。鑒于課程時間的限制，教師可以提前布置驅動任務，并在上課前檢查學生對驅動任務的完成情況。

2.2促成階段

“促成”包含3個主要環節：1）教師描述產出任務;2）學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查;3）學生練習產出，教師給予指導并檢查。這個階段的主要目標是承接“驅動”任務，激發學生自主學習的動力。尤其值得注意的是，學生進行選擇性學習，并不意味著放羊式學習，教師還應扮演“促學者”“幫助者”“咨詢者”的角色，并把控教學目標和學習效率。在理想狀態下的“驅動”環節，學生因為要完成任務，已經提前進行選擇性學習，并提交了產出任務。“促成”環節，學生應該是驗證的心態，檢驗自己的產出任務。

此外，促成階段，POA提出了“漸進性”“精準性”和“多樣性”促成的具體原則。“漸進性”，指將輸入促成材料設計成循序漸進的系列促成活動，為學生搭建腳手架，幫助學生順利完成產出任務，這樣教師在每一個難度等級促成活動中先搭、后拆腳手架，學生的產出自主性逐步得到增強;“精準性”指“促成”一方面要對接產出目標，提供實現產出目標需要的內容、語言和語篇結構，另一方面要應對產出困難、有效填補學生產出“缺口”;“多樣性”則“促成”要提供“聽、說、讀、寫、譯”等不同活動類型并采取多樣教學組織形式。

由上可見，在促成環節中，教師給予的指導和檢查，是最關鍵的保障。教師在遵循“漸進性”“精準性”和“多樣性”的指導原則上，可以采取多種方式。例如合作教學法可以有效促成教學順利實施。教師布置好任務后，可以將學生分為4人左右的小組，一起合作完成項目。通過實踐，筆者發現，小組人數過少和過多，對項目完成的影響很大。人數過多，讓不少被動的學生袖手旁觀，沒有鍛煉機會。人數過少，學生可能無法體驗到合作的樂趣。合作需要小組成員之間相互依賴、相互支持、共同合作。例如，教師提出問題，讓小組先討論，然后選派一位同學發言。當然，合作教學法并不是每一個小組都有發言機會，有些小組很可能參與積極性不高，教師可以提前制定考核方法，規定一個小組必須有若干次發言機會，才能考核合格。這樣，有些內向的學生為了整個小組的最終成績，也會積極參與。總而言之，合作教學法可以培養學生的團隊意識，提升學生的自信心，增強集體競爭意識和集體榮譽感。

總體而言，多樣性的促成活動，能調動學生的積極性，提高學習效率，讓課堂教學更加豐富多彩。教師在本環節要及時針對學生的反饋，靈活調整課堂任務和進度。

2.3評價階段

根據POA理論，產出的“評價”可以分為即時和延時評價。即時評價出現在“促成”階段的“檢查”部分，在學生完成驅動任務的過程中，教師對學習效果進行評價。即時評價有助于教師調整教學節奏，掌控教學進度，檢測教學效果。延時評價指學生通過課后完成任務，并提交教師評價。鑒于POA教學要求學生完成的產出任務頻次較高，班級人數較多，教師評價任務重。文秋芳還進一步提出了“師生合作評價”的措施。不少同行將其運用到英語課程教學中，取得了不錯的效果。

筆者將“師生合作評價”應用到商務寫作課程中，具體如下：教師可以從學生提交的驅動任務中，選取典型案例，讓學生分析，并推薦最佳案例。學生從結構安排、語言風格、遣詞造句方面進行評論，這些反饋可以反映出對教學目標的理解。教師根據學生發言進行引導，激勵學生再次進行材料學習。在此基礎上，學生再次修改驅動任務，定稿后，進行同伴互評。進行同伴互評時，教師需提供評判的參考和標準，在互評中，鍛煉學生的鑒賞能力和實踐能力。學生因為能被其他同學批閱，更有動力修改自己的作業。許多教師在同伴互評結束后，將作業返還學生，這個環節就此結束。實際上，教師應該趁熱打鐵，要求同學在評閱后，再次修改定稿，最終終稿交給教師。為了保證學生在每個環節都認真參與，要求學生提交初稿、修改稿和定稿，教師綜合三份稿件，進行評定。一個學期實踐下來，筆者發現大多數同學能在不斷修改中提高寫作能力。當然也呈現出一些問題，一個章節的跨度不能太大，有時，過了三周學生才定稿，這時已經距離上次學習太久，修改激情也消退。同時因為有新的任務加持，學習負擔重，有些同學出現一些負面情緒。教師在“師生合作評價”中要適時調整任務，合理安排教學進度。

3.教學反思

首先，需改變傳統考核方式。POA教學中，學生的產出頻率較高，應該在期末考核時增加平時成績的比重，采用多元化的評估方式。傳統的評估方式，總評成績是卷面成績百分之七十，加上平時成績百分之三十。平時成績占的比重較低，教師對學生的課堂表現約束力不夠，學生課堂參與積極性不高。在這種情形下，教師可以增加平時成績的比重，把平時成績調整到百分之七十。當然，這對教師的客觀公正提出了挑戰。此外，必須爭取學校相關領導的支持。不少高校教師如果需要調整平時成績的比重，必須向教務處提供更多的材料和書目報告，大部分教師不愿花費精力，最終可能會放棄改革。可見，教學改革，不是只憑教師個人能力和激情就可以完成的，更多的是學校政策鼓勵，給予教師更大的自主空間。加大平時成績的比重，平時成績的構成需要更合理地規劃。可以把平時成績分為小組活動得分、組內成員互評、作業考核、缺勤考核、教師評價等。設置合理的評估考核機制，公平、客觀地評價學生的學習過程和效果，提高學生參與的積極性，是教師順利實施POA教學的保障。

再次，不能生硬套搬教學理論。“教學有法、教無定法”。教師應該根據課程性質、教學內容、教學對象，靈活使用教學方法，在實踐中不斷探索完善。例如：“師生合作評價法”并不適合運用到所有商務寫作章節中。因為本課程32個課時，涉及15個左右的主題，教師只能選取重要的主題進行實踐，否則，無法順利實現教學目標。因此，筆者建議POA可以結合其他教學方法，交替使用。

總而言之，將POA引入“商務英語寫作”課程教學中，經過實踐證明確能激發學生學習積極性和創造性，通過選擇性學習掌握更多的知識，培養商務語境中的實際運用能力。然而，教師要熟練使用POA，不僅需要加強理論學習，更需要在實踐中不斷總結經驗、豐富理論，使POA教學更具科學性和可行性。

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基金項目：2018年江西省教科規劃項目（項目編號：18YB249）;2016年南昌工程學院校級課題（項目編號：2016JG0440）。