新課改下高中數學課堂提問有效性策略研究

王亞東

【摘要】新課標要求，高中數學教師一定要以學生為本，將學生視為教學主體，圍繞學生組織和開展相關教學活動，然后在此基礎上讓他們可以充分地理解知識和應用知識.課堂提問是一類常見教學模式，同時也是一類可以促進學生自主思考和研究的教學模式.在高中數學課堂上，教師進行科學、有效的提問顯得尤為關鍵和重要.但縱觀整個高中數學課堂教學現狀來看，課堂上的提問效果普遍不佳.本文將從實際角度出發，對新課改背景下數學課堂提問有效性策略予以詳細分析和闡述，希望能夠改變原有固化提問模式，不斷提升高中數學教學質量和教學效率，促進學生的全面發展與進步.

【關鍵詞】新課改;高中數學;提問;有效性;策略;分析;研究

課堂提問屬于整體教學活動中的重要一環，教師通過對問題的有效設計可以引導學生積極思考，并且大幅度提升他們分析問題和解決問題的能力.但從當前高中數學課堂教學現狀來看，課堂提問還存在著諸多弊端與不足，唯有采用行之有效的提問策略，才能讓數學課堂變得更為高效，并滿足學生發展的需求.

一、當前高中數學課堂提問過程中存在的問題分析

（一）問題太過簡單

在實際教學時，很多教師基本上都有一個共同的習慣，那就是按照教材上的某個重要知識點概念去提問，在問題的內容方面缺少針對性.如，在講授“正弦公式、余弦公式”時，教師提出的問題學生在教材中很容易就能找到答案，沒有一個動腦思考的過程，這就會讓課堂提問難以有效進行下去.

（二）學生思維被抑制，教師未能關注學生思維過程

在課堂上，教師對學生提問時一定要給他們留有充足的思考時間.若教師留給學生思考的時間不充足，那么必然會限制學生的思維發展.在實際教學中，有些教師在提完問題后沒有給學生留有充足的思考時間便草草給出答案，這并不利于開發學生的思維.例如，在進行三角函數基本關系的講解時，教師提出“tan α=2，求 4cos α+5sin α[]3cos α-7sin α 的值”這種稍有難度的問題，對學生而言需要一定時間去揣摩、去思考，但通常學生還沒有進行深入思考時教師就會給出最后的結果，這就難以提升學生的思維水平.

（三）未能基于學生心理需求去提問

毋庸置疑，高中數學課堂提問一定要與學生實際情況相結合，這樣才能滿足學生學習數學的心理需求，也才能更好地達到預期教學目標.但在實際教學中，教師卻未能對此加以重視，僅僅是根據主觀意愿去設置問題，不考慮學生內心的想法，有時問題的難度頗高，這便會造成學生毫無思路，因此也就不能深入地去理解問題的本質、內涵.例如，教師在進行函數知識教學時會為學生建立問題情境，盡管問題很有趣味性，但也有著一定難度.如果教師直接提出問題，抑或是目的不夠明確的話，那么學生就難以理解透徹.針對此種情況，數學教師進行問題設計時一定要了解學生的學習狀況，讓學生在自身能力的基礎上去認真思考問題.

（四）對學生自主性重視度不足

當前很多數學教師已普遍認識到課堂有效提問的重要性，同時也知道通過有效提問可以促進學生自主學習，提升學生主觀能動性和教學效果.但是，很多教師的課堂提問方式還是太過形式化.一些教師錯誤地認為，只要提出問題就可以提升學生學習的主動性，激發其學習興趣，使其能夠參與到課堂活動中來，但卻不在乎課堂提問本身能否可以提升學生的自主學習能力.所以，在數學課堂提問期間，教師所設計的問題針對性嚴重不足.例如，在講解“平面的基本性質”時，教師若是直接向學生提出“平面具有哪些基本性質”這類問題，則會由于問題范圍過于寬泛而不能給學生提供細化的思考方向，學生就很難去進行自主學習和自主探索，因此就難以發揮出課堂提問的作用.

（五）忽略了學生的信息反饋

課堂提問的過程實際上也是師生互動的一個過程.教師提出問題，以問題去引導學生主動學習與思考，在學生回答問題后教師便了解了學生的學習情況，之后與學生的反饋信息相結合便可實施針對性教學.縱觀現狀來看，很多數學教師課前雖然準備了很多問題，但課堂上卻沒能對學生的信息反饋結果予以關注，學生回答了問題，教師卻不在乎.例如，教師在進行“子集、全集、補集”內容的教學時，最終目標是為了讓學生掌握子集的概念和真子集的概念，并可以對兩類包含關系予以精準判斷和準確說明.教師會提出三個判斷題：空集沒有子集;空集是任何一個集合的真子集;任何一個集合都有兩個或兩個以上子集.實際上，這三個題目都是錯誤的，但學生有時會判斷失誤.學生之所以會判斷失誤，是因為他們沒有正確理解兩類集合的概念.如果教師忽視了學生的回答，那么就難以掌握學生的真實學習情況，教師所提出的問題也就失去了價值.

二、新課改背景下高中數學課堂有效提問需要遵循的幾項原則

首先，目的性.課堂提問的目的就是為了引導學生去進行自主學習和探究學習，同時也是為了提升學生分析問題、處理問題的能力.但無論怎樣去操作，教師所提出的問題都要契合教學目標，所以數學教師進行問題設計時要凝練好主題，再設計問題，才能強化提問的目的性.有效的課堂提問會集中學生的注意力，并引導他們針對問題進行深入思考.因為一節課只有短短的45分鐘，所以課堂提問務必要保證有效性，教師提出的每一個問題均要能引發學生思考.教師所提問題需和教學重點相結合，基于課本內容凝練提問主題，由此才能有目的地進行提問與引導.作為高中數學教師，務必要深入挖掘教學內容，然后在此基礎之上立足于學生學習實情去設計問題.

其次，新穎性.高中數學知識具有抽象性的特點，對學生思維能力的要求相對較高，因此和其他學科相比，數學略顯枯燥，課堂上部分學生的注意力不是很集中.這就需要高中數學教師酌情設計一些新穎、有趣味的問題，從而吸引學生的注意力，激發他們探究問題、分析問題的熱情，綜合調動班級所有學生的學習積極性.

最后，次序性.數學教師在進行提問時務必要控制好主次順序，要與教學內容相結合，確定好哪些是要先提出的，在教學核心環節提出該類問題，由此才能把握教學重點，明確教學方向.教師提問時一般還會進行問題延伸，雖然是為了拓寬學生學習視野并發散其思維，但務必要使之置于重點內容之后，切忌過度延伸，反之則會浪費諸多時間.新教育改革背景下的數學教師，在進行課堂提問時設計的問題要循序漸進、由淺入深、由易到難，如此方可滿足學生的認知需求，繼而發揮出問題的引導性作用，全方位提升數學課堂教學成效.

三、新課改背景下高中數學有效提問策略的分析

（一）給學生充足的思考時間

教學活動開展的過程中，學生是課堂的主人，因此教師要在問題提出后給學生留有一定的思考時間和探究時間，如此才能提升提問的有效性，防止提問流于表面.數學教師提出問題后可讓學生以團隊合作的形式去研究問題、給出答案，這樣不單單可以體現學生的主體地位，還可以相應地提升學生的合作意識、合作能力，讓他們在合作學習的過程中可以不斷地查漏補缺，了解自身不足之處，取長補短、互助共進.例如，在“空間兩條直線位置關系”的教學中，學生對空間直線的三種位置關系有了一定的了解，本節課的教學主要是讓學生掌握平行直線的定義、平行公理以及等角定理，教師可通過應用長方體模型等引導學生細心觀察、仔細分析，思考其中直線的位置關系，最終獲取兩條直線的三種位置關系.

教師教學時要結合長方體模型進行提問：在空間，無公共點的兩條直線是不是平行直線？舉例說明.空間中有沒有既不平行也不相交的兩條直線？若有，該怎樣命名？是否可以找到一個平面使之通過這兩條直線呢？可否結合平面內兩條直線的位置關系推理出空間兩條直線的位置關系呢？這一系列問題一經提出，教師務必要給學生留有充足的思考空間，如此才能實現有效提問.

（二）提問要有探究性

課堂提問的終極目標是讓學生去主動學習和自主探究，所以數學課堂的提問務必要具備探究性，能夠讓學生對問題進行積極思考和深度探究，并不是簡單分析后就能得出答案.新課標十分重視學生的主動學習，因此數學教師一定要提出具有探究性的問題，要求學生通過自主學習、自主分析去解答問題，在彰顯學生主體地位的同時也可以改變學生以往被動聽講的模式，之后在此基礎上全面強化學生的學科素養.

例如，教師在進行“對數函數”知識的教學時，教學的目的是讓學生可以理解對數函數定義，掌握函數的圖像和性質，在教學時要提升學生觀察問題、分析問題的水平，促進其思維能力穩步攀升.為達到此目的，教師應要求學生分別在同一坐標系中作出 y=2x 和 y=log2x，y=1[]2x 和y=log 1[]2x 的圖像，然后通過函數圖像來引導學生分析每組中兩個函數的關系.教師要求學生以小組合作的方式去展開探究，畫出圖像，并結合圖像分析a>0且a不為1時，y=ax與y=logax的圖像有什么關系.

圖像是分析和驗證函數的主要工具，也是函數的一類常見的表達方式.學生如果可以自主畫出函數圖像，那么必定會有助于培養他們的實踐能力，還可以讓他們感受到指數函數與對數函數之間的關系.因此，教師在課堂上所提出的問題要具有探究性，需要學生經過一番思考和討論后才能得出結果，這樣才能發揮出課堂提問的有效性.

（三）舉一反三

高中數學知識有著多且雜的特點，但不同知識點之間也是緊密聯系的，很多教師在教學時忽視了這種知識間的聯系性，最終造成學生所學知識點相對分散與獨立，這就會在一定程度上阻礙完整知識體系的構建，削弱數學教學成效.所以說，教師要在課堂上使用問題教學策略，關注知識和知識之間的關聯度，注重知識的遷移，才能讓學生學會舉一反三，不斷提升學生的學習質量.教師在課堂上提問時要加強知識點和知識點之間關聯性，這樣便可以拓寬學生的知識面，完成教材知識的內化，真正做到“為我所用”.教師提問時要注意立足于學生實際認知角度，由此加強知識遷移，必定會營造出一個寬松的課堂學習氛圍，幫助學生形成良好的知識體系結構.

例如，在“二面角”知識的教學過程中，教師為了讓學生掌握二面角的概念，可聯系以往所學知識展開提問，讓學生在腦中將新舊知識串聯起來：“同學們，我們之前所學的角的概念是什么？”學生通過聯系之前所學必定會很快得出“平面上由一點出發的兩條射線組成角”這個結論.這時教師就應該再次提出問題來完成知識遷移：“二面角屬于角的一種，所以其擁有了角的一般性質，但作為一種特殊角，它的性質也特殊，大家可以按照角的概念去設想一下二面角的概念是什么”.在這樣的教學引導下，學生便會嘗試性地通過類比去推理和探究空間二面角的概念.首先是了解空間二面角與平面角之間的共同特點，由一點出發的兩條射線構成，之后在此基礎上研究二面角的差異性，平面角的兩條射線處于同一平面中，二面角的兩條射線不在同一個平面中.這樣遞進式引導可以讓學生主動推理出二面角的概念，并在他們的腦海中形成深刻印象.基于上述操作，教師還可以鼓勵學生去做實踐推理，讓學生在一張白紙上畫出一個平面角，之后將其沿角平分線對折，使射線分別在兩個平面內，固定其中一面，另一面折起，這樣就能將平面角轉化為二面角，由此進一步加深學生對二面角內涵的理解.

結束語

新課程改革主張讓學生去進行自主學習與探究學習，改變以往學生被動學習的教學現狀，最大限度上彰顯學生的主體地位.而作為高中數學教師，就要充當教學引導者的角色，引導學生主動地去發現問題和研究問題，通過一系列的問題設計，讓提問更具有針對性和有效性，如此方可提升學生學習的主動性和思維能力，促進他們的全面發展和進步.

【參考文獻】

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