中職升格高職背景下教師適應(yīng)性研究

汪蓉?趙澤?閆玉峰

摘 要 中職升格高職背景下教師適應(yīng)性水平的提升，是新升格高職院校打造優(yōu)質(zhì)教師隊伍的關(guān)鍵。采用混合方法設(shè)計，綜合運用問卷調(diào)查、深度訪談等定量與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，對川北幼兒師范高等專科學(xué)校原中職教師群體進行研究。發(fā)現(xiàn)原中職教師適應(yīng)性水平整體較好，教齡和性別是影響組別間差異的重要因素。究其原因，新升格高職院校人事管理政策是影響其教師適應(yīng)性的關(guān)鍵。為此，可從制度與個人兩個層面促進原中職教師適應(yīng)性水平提升。

關(guān)鍵詞 教師適應(yīng)性;中職升格;高職院校;人事管理;混合研究

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）36-0053-08

一、問題提出

國外學(xué)者對“教師適應(yīng)性”關(guān)注較早，在20世紀70年代，就注意到教師適應(yīng)性對課程改革的影響。進一步研究發(fā)現(xiàn)，教師在適應(yīng)課程改革時，其心理和行為會出現(xiàn)一系列改變，若曼（Troman）與沃茲（Woods）的研究表明，教師在適應(yīng)變化時呈現(xiàn)出三種表現(xiàn)方式，分別是自我實現(xiàn)、放緩步調(diào)和離職逃避[1]。

我國研究者對此問題的關(guān)注，是伴隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革開始的。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面深入，不同研究主體從各個角度對教師適應(yīng)性展開研究。這些研究使人們關(guān)注變革中的教師適應(yīng)性，認識到教師適應(yīng)性與課程改革之間存在雙向影響作用。這些研究發(fā)現(xiàn)既有助于人們理解教師適應(yīng)性與課程變革成效之間的關(guān)系，也提醒人們關(guān)注教師適應(yīng)性對其職業(yè)發(fā)展的影響，進一步關(guān)注其身心與行為變化等微觀情況。

為了更好地把握教師適應(yīng)性究竟包括哪些方面，學(xué)者們對教師適應(yīng)性概念進行了界定。靳玉樂、尹弘飚認為，教師是適應(yīng)新課程改革的主體，教師適應(yīng)是教師一系列的調(diào)整性改變。因此，教師適應(yīng)性被定義為“教師能夠因應(yīng)外界變革要求，對自身做出某種調(diào)整以保持自我與環(huán)境平衡的心理—行為特征”[2]。在此基礎(chǔ)上，靳玉樂、于澤元建構(gòu)了教師適應(yīng)性內(nèi)容的分析框架，該框架由四個彼此聯(lián)系的重要因素構(gòu)成，分別是思想上的認同、能力上的勝任、情感上的關(guān)注以及文化上的融合[3]。

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的教師適應(yīng)性研究持久而深入，職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)卻較少對教師適應(yīng)性展開研究，更缺乏中職升格高職背景下的教師適應(yīng)性研究。已有研究發(fā)現(xiàn)，新升格高職院校中，原中職教師面臨諸多現(xiàn)實問題，比如教育觀念落后，對高等職業(yè)教育內(nèi)涵認識不足，沒有做好由中職教師向高職教師轉(zhuǎn)變的準備[4];又如知識結(jié)構(gòu)老化、教育理念知識不足[5];再如教師能力結(jié)構(gòu)存在問題，包括教育實踐能力差、專業(yè)研究能力缺乏、創(chuàng)新意識不足等[6]。

同時，由于學(xué)校升格帶來的各種挑戰(zhàn)，對原中職教師的心理健康也產(chǎn)生一定程度的影響。已有研究發(fā)現(xiàn)，在新升格高職院校中，教師面臨突出的心理問題，如人際關(guān)系冷漠、出現(xiàn)職業(yè)倦怠、工作滿意度差等[7]。其中，女教師在情緒衰竭、個人成就感降低等方面高于男教師，面臨更大的發(fā)展壓力;而31～40歲的教師則出現(xiàn)了職業(yè)高原狀態(tài)[8]。

因此，對中職升格高職背景下的教師適應(yīng)性開展研究，對新升格高職院校教師隊伍建設(shè)以及教師自身職業(yè)發(fā)展均具有重要意義。本研究中的教師適應(yīng)性，專指中職升格高職背景下，原中職教師在理念認知、情感態(tài)度、工作能力等方面不斷加以調(diào)整、改變，形成高等職業(yè)教育所需要的各種能力，最終實現(xiàn)高職教師的身份認同。以此編制測評問卷，對川北幼兒師范高等專科學(xué)校（以下簡稱“川北幼?！保┰新毥處熯M行問卷調(diào)查，了解川北幼專原中職教師的適應(yīng)性現(xiàn)狀;同時，通過參與式觀察與深度訪談，收集多方面信息資料，進一步分析導(dǎo)致這一結(jié)果的深層原因。

研究回答的主要問題包括：川北幼專原中職教師的適應(yīng)性現(xiàn)狀總體水平如何？什么原因?qū)е略摤F(xiàn)狀？在新時代職業(yè)教育大改革大發(fā)展的路上，又該如何輔以支持，提升原中職教師的適應(yīng)性水平？

二、研究設(shè)計

采用混合式研究，將定量與質(zhì)性的研究方法相結(jié)合。兩種方法的交替使用，既能夠很好地體現(xiàn)調(diào)查數(shù)據(jù)的說服力和小樣本訪談的深刻性，也能夠極大地提高研究的效度。

具體的研究設(shè)計采用“序列設(shè)計”。先通過定量研究了解整體狀況，然后采用質(zhì)性研究探明具體情況，從而使兩種研究結(jié)果能夠相互輔助和支持。在對研究現(xiàn)象整體認知的基礎(chǔ)上，進一步挖掘原因，并提供解釋性理解。

進行文獻梳理，對與“教師適應(yīng)性”和“中職升格高職”有關(guān)的中外文獻進行分析，界定“教師適應(yīng)性”的概念，并將這一抽象概念轉(zhuǎn)化成可操作的維度和具體可測量的指標，采用五點量表作答形式，設(shè)五個選項分別為“完全不符合”“較為不符合”“一般符合”“較為符合”“完全符合”，分別給予1、2、3、4、5分。然后請專職教師和“教師、行政‘雙肩挑”的教師共計25位教師進行試填，最終完成《中職升格高職背景下教師適應(yīng)性研究調(diào)查問卷》的編制，并對問卷進行探索性因素分析。

（一）因子模型適應(yīng)性分析

效度分析采用因素分析的方法，在分析之前首先對問卷數(shù)據(jù)進行因子模型適應(yīng)性分析，球形檢驗結(jié)果見表1。

由表1數(shù)據(jù)可知，問卷數(shù)據(jù)的KMO值為0.901，并且經(jīng)巴特萊特球型檢驗結(jié)果為顯著，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好，調(diào)查數(shù)據(jù)適合進行因素分析。

（二）因子分析結(jié)果

根據(jù)因子分析，具備信度的問題可以提取6個主成分，這6個主成分解釋的方差達69.42%，在充分解釋原變量方面比較理想，見表2。

（三）因素分析

針對因子分析結(jié)果，使用主成分分析法，問卷共提取6個主成分，旋轉(zhuǎn)后的因子載荷見表3。

由表3可知，問卷經(jīng)因素分析后提出6個主成分，其中有28道題目分別歸為理念認知適應(yīng)、情感態(tài)度適應(yīng)、工作能力適應(yīng)和學(xué)校環(huán)境支持等四個主成分里;另有第8、9、13、14這四道題分別歸為兩個主成分（其中第8、13、14題為反向計分題），分別命名為高職學(xué)校生活理念適應(yīng)（第8、9題）和壓力認知適應(yīng)（第13、14題）。根據(jù)文獻探討和核心概念界定，原中職教師的高職學(xué)校生活理念適應(yīng)和高職教育要求帶來的壓力認知適應(yīng)，都屬于對高職教育的理念認知適應(yīng)范疇，因此對這四道題目進行保留，納入理念認知適應(yīng)因素里進行分析探討。

修改完善后的問卷，包括兩部分內(nèi)容。第一部分為個人基本信息，包含教師的性別、職務(wù)、職稱、學(xué)歷、教齡等。填寫方式為封閉式選擇。第二部分為教師適應(yīng)性問卷，包含理念認知適應(yīng)、情感態(tài)度適應(yīng)、工作能力適應(yīng)三個維度。其中，理念認知適應(yīng)維度主要包括對升格事件的理解、大學(xué)教師的身份認同、中職與高職的解釋、對高職教育要求的理解等;情感態(tài)度適應(yīng)維度包括對高職教師職業(yè)道德認知、教學(xué)態(tài)度、壓力感知、價值觀等;工作能力適應(yīng)具體包含原中職教師在課程研究、教學(xué)設(shè)計、課堂管理、科學(xué)研究、教研教改、實訓(xùn)實踐、信息技術(shù)使用等方面的情況。

接下來，在前期研究基礎(chǔ)上，課題組以川北幼專全體在職在崗原中職教師為研究對象發(fā)放調(diào)查問卷。通過對有效問卷的數(shù)據(jù)分析，得出川北幼專原中職教師適應(yīng)性水平的現(xiàn)狀與特點。在定量研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)得到的數(shù)據(jù)與結(jié)果，進一步提煉出影響原中職教師適應(yīng)性水平的關(guān)鍵因素。在問卷調(diào)查結(jié)束后，結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，對川北幼專分管教學(xué)的副校長、“雙肩挑”教師、一線教師等共計25人（其中男性14人，女性11人）進行深度訪談。訪談有效時長為40分鐘左右，訪談過程通過錄音形式進行記錄，對轉(zhuǎn)錄后的文字進行歸納整理，并進行編碼分析，再結(jié)合研究人員日常的參與式觀察，發(fā)現(xiàn)影響川北幼專原中職教師適應(yīng)性的潛在因素，幫助原中職教師發(fā)出真實的聲音，并為提升原中職教師的適應(yīng)性水平提供建議。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）定量分析：現(xiàn)狀呈現(xiàn)

1.總體情況

經(jīng)過對數(shù)據(jù)進行分析，并對整體水平進行獨立樣本t檢驗，固定值為3。發(fā)現(xiàn)樣本整體的適應(yīng)性水平（M=3.88）顯著高于固定值，t（1，147）=20.06，均值差值為0.88，p<0.05，見表4、表5。表明川北幼專原中職教師在學(xué)校升格后適應(yīng)性水平總體良好。

2.性別差異分析

通過對問卷數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，川北幼專原中職教師在“理念認知適應(yīng)”維度與“工作能力適應(yīng)”維度上沒有顯著的性別差異。但是在“情感態(tài)度適應(yīng)”維度上，男性教師（M =3.36）高于女性教師（M=3.08），進一步進行獨立樣本t檢驗，t（1，146）=2.69，p<0.05，達到統(tǒng)計上的顯著差異水平，見表6。

僅存在于“情感態(tài)度適應(yīng)”上的性別差異，顯示出性別對教師適應(yīng)性深遠且隱秘的影響作用。一般而言，教師的情感態(tài)度關(guān)系其工作與生活的效率和質(zhì)量，而女性教師在這方面與男性教師的差異顯著，可能預(yù)示著學(xué)校升格后她們比男性教師有著更大的負性情緒體驗和更多的壓力感知，從而比男性教師面臨更多的適應(yīng)性問題。

3.職務(wù)差異分析

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，不同職務(wù)教師的適應(yīng)性水平不同，一線教師的適應(yīng)性水平顯著低于“雙肩挑”教師的適應(yīng)性水平，見表7。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一線教師較之“雙肩挑”教師，面臨更大的教學(xué)壓力和科研壓力。根據(jù)調(diào)查，川北幼專在基本課時量方面有明確規(guī)定，其中，中層干部為6課時，教師為16課時。由于部分課程存在教師缺口，導(dǎo)致有的教師同時任教2～3門課程，周課時量達到20課時以上。而在科研上，問卷調(diào)查結(jié)果 顯示，原中職教師中講師職稱占比較高，而“雙肩挑”教師中高級職稱較多，可見一線教師除要完成平常科研任務(wù)量考核外，還面臨職稱晉升帶來的科研壓力，使得一線教師的適應(yīng)性水平顯著低于“雙肩挑”教師。

4.職稱差異分析

研究發(fā)現(xiàn)，不同職稱教師在適應(yīng)性水平上存在顯著差異。整體而言，初級職稱教師的適應(yīng)性水平高于中級和高級職稱，而中級職稱與高級職稱之間差異不明顯，見表8。

一般而言，職稱高的教師的適應(yīng)性水平應(yīng)該更高;而事實卻相反。根據(jù)調(diào)查，原中職教師中初級職稱教師大多為學(xué)校升格前夕新進的教師，他們?nèi)肼殨r間短，中職生活經(jīng)歷對他們的思維、生活以及行為方式等方面的影響較小，因而能夠快速適應(yīng)學(xué)校升格帶來的種種變化。而中高級職稱教師的入職年限長，長期的中職生活經(jīng)歷，會固化其在工作、生活等方面的應(yīng)對模式。而學(xué)校的升格、高職教育提出的新要求、學(xué)校重新建構(gòu)的新制度等因素，將會打破這些固化的模式。中高級職稱教師面臨更多相同的體驗，因而整體上表現(xiàn)出中高級職稱教師的適應(yīng)性差異不明顯，同時又顯著低于初級職稱教師的特征。

5.學(xué)歷差異分析

原中職教師在學(xué)歷上主要分為三個層次，分別為?？疲ㄝ^少）、本科和碩士研究生，博士研究生缺失。分析結(jié)果顯示，擁有碩士研究生學(xué)歷的原中職教師的適應(yīng)性水平顯著高于本科、?？茖W(xué)歷的教師，見表9。

為什么學(xué)歷高的教師適應(yīng)性水平高？一個原因是學(xué)歷高的原中職教師更容易由師資的“中等教育特性”向師資的“高等教育特性”轉(zhuǎn)變。中職升格高職，不僅是層次上的提升，更是內(nèi)涵上的升華，核心在于對教師學(xué)術(shù)的要求，這不僅表現(xiàn)在日常的教學(xué)研究上，更表現(xiàn)在“以技術(shù)學(xué)術(shù)為核心的理論與實踐研究”上[9]。而碩士研究生專門的學(xué)術(shù)訓(xùn)練經(jīng)歷，使具有碩士學(xué)歷的原中職教師更容易達到高職教育提出的相關(guān)要求，表現(xiàn)出更高的適應(yīng)性水平。

6.教齡差異分析

本研究將教師的教齡分為四組：5年以下;6～10年;11～15年;15年以上。如表10所示，不同教齡教師的適應(yīng)性水平存在顯著差異，因該變量水平數(shù)多于兩個，因此進一步進行多重比較。通過比較，發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在教師適應(yīng)性上呈現(xiàn)出一個明顯趨勢，即10年教齡是一個界限，教齡在10年以內(nèi)的教師的適應(yīng)性水平明顯高于教齡在10年以上的教師。

綜上所述，川北幼專原中職教師在學(xué)校升格后，其適應(yīng)性水平總體較好。這一發(fā)現(xiàn)將為新升格高職院校打消學(xué)校升格初期的種種顧慮，積極推進各項新政的研制與執(zhí)行，以及新升格高職院校的健康發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

至于本研究中發(fā)現(xiàn)的性別、教齡等因素如何影響了教師適應(yīng)性，還需要借助質(zhì)性資料進行深度挖掘。

（二）質(zhì)性分析：影響因素分析

為深入探究川北幼專原中職教師在學(xué)校升格后適應(yīng)性水平的影響因素，本研究訪談了25位原中職教師。通過對訪談資料進行編碼分析，結(jié)合課題組成員日常的參與式觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的環(huán)境支持、原中職教師的個人努力是原中職教師保持較高適應(yīng)性水平的重要保障;教師專業(yè)發(fā)展的階段、教師適應(yīng)性的性別差異、教師對教學(xué)科研關(guān)系的不同認知，部分解釋了原中職教師適應(yīng)性水平的群體和個體差異;而學(xué)校升格后的人事管理機制，不利于原中職教師適應(yīng)性水平的提升。

1.學(xué)校環(huán)境支持

受訪分管教學(xué)的副校長表示，“原中職教師最缺乏的就是高職教育教學(xué)的知識與能力。因此，學(xué)校會在教師培訓(xùn)、教學(xué)設(shè)施等方面給政策、給保障?！痹L談中，很多教師認為學(xué)校的教師發(fā)展舉措對他們產(chǎn)生了積極影響。受訪教師D說，“升專后的幾年中，我得到了很多高質(zhì)量的培訓(xùn)。正是這些培訓(xùn)，開闊了我的眼界，改進了我的教學(xué)方法。”教師L提到，“通過培訓(xùn)，我備課和上課的能力明顯得到提升，感覺現(xiàn)在我的課很‘大學(xué)”，并進一步解釋“就是有深度，有方法”。教師H認為，她現(xiàn)在的課較之中職階段最大的不同就是對信息技術(shù)的使用，她說，“學(xué)校在平臺建設(shè)方面作出了很多努力，正是平臺的搭建和使用，讓培訓(xùn)時獲得的理念和方法在日常教學(xué)中落了地?！?/p>

也有很多教師談到學(xué)校營造的教研環(huán)境對其幫助支持很大。教師W所在的學(xué)前教育系要求教師對“相同課程采取同課異構(gòu)的方法進行集體備課。每名教師都準備教案以及教學(xué)PPT，其他教師提想法和建議”。教師W說，這樣做“減輕了備課的負擔(dān)，同時提高了備課的水平”。教師P所在的語言文學(xué)系則要求“帶同一門課的老師一起開備課會，實訓(xùn)課也需要開教學(xué)準備會”。教師P坦陳，“以前擔(dān)心不能勝任大專生的課堂，但現(xiàn)在沒有這個擔(dān)心了?！?/p>

2.教師的個人努力

訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)校升格后，原中職教師為適應(yīng)高職教育付出了很大努力，除教學(xué)外，絕大部分時間用在了教學(xué)準備、科研以及學(xué)歷提升上。教師Y談到，“我任教兩門課程，雖然是集體備課，但自己仍然會根據(jù)不同專業(yè)對教案進行修改，平均每周的教學(xué)準備時間為15小時左右?！苯處烣表達了同感，“教大專生有更高要求，我自己必須加強專業(yè)學(xué)習(xí)，每周花在教學(xué)準備上的時間約為17小時左右?！?/p>

除教學(xué)準備外，其個人努力還表現(xiàn)在科研上。教師E“每周會花約5個小時閱讀文獻”，教師H自陳“科研能力弱，平時除上課外基本就是查閱文獻，學(xué)習(xí)如何申報課題如何寫論文”。正是通過自身極大的努力，教師K在學(xué)校升格2年后，“成功申請到課題，發(fā)表了核心期刊，順利評上了副教授?！蓖瑫r，原中職教師在學(xué)歷提升上也作出了努力。受訪教師中有8位教師在學(xué)校升格前后取得教育碩士學(xué)位證書，有3人正在攻讀教育碩士，另有兩人明確表示正在做考博的準備，將考博作為專業(yè)發(fā)展的遠景目標。

3.教師專業(yè)發(fā)展的階段

雖然川北幼專原中職教師整體上的教師適應(yīng)性水平較高，但在一些維度上，仍然存在著群體性差異，10年教齡以內(nèi)的原中職教師的適應(yīng)性水平明顯高于10年以上教齡原中職教師，其對學(xué)校升格和自己專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系也聯(lián)系得更為緊密。有3位10年教齡以內(nèi)的受訪教師告訴研究人員，學(xué)校升格是“事業(yè)上的新起點”，“高職教師身份”讓他們更有發(fā)展動力。受訪教師Q說到，“我現(xiàn)在所處階段是個人發(fā)展的黃金階段。我要抓住學(xué)校升格后帶給我的各種機會，如申請訪問學(xué)者、開展在職進修等。”

和10年以內(nèi)教齡的教師相比，10年以上教齡的受訪教師工作激情明顯衰退，更喜歡穩(wěn)定的工作狀態(tài)，不喜歡挑戰(zhàn)。訪談中，有4位13年以上教齡的教師明確表示學(xué)校升格改變其原有的生活方式、教學(xué)方式，使得他們面臨諸多新的挑戰(zhàn)。受訪教師G說，“自己已有的教學(xué)經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)，面臨督導(dǎo)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，有強烈的不穩(wěn)定感?！笔茉L教師R更是明確表示“新的要求增加了工作負荷，但自己并不想創(chuàng)新”。

4.教師適應(yīng)性的性別差異

根據(jù)訪談結(jié)果，原中職教師在學(xué)校升格后，其適應(yīng)性表現(xiàn)出明顯的性別差異。受訪男性教師大都認為，在高職階段無論對教學(xué)還是科研都有更高的要求，給自己帶來更多挑戰(zhàn)的同時，也帶來更多的工作樂趣。而受訪女性教師則告訴研究人員，這些高要求增加了焦慮感、壓力感。一些受訪女性教師表示“一想起要做科研就覺得煩躁不安”，在職稱上更是讓她們“覺得前途無望”，相當(dāng)部分的受訪女性教師表現(xiàn)出對當(dāng)前工作的厭倦。

訪談還發(fā)現(xiàn)，大部分受訪女性教師表現(xiàn)出組織關(guān)系疏離問題，認為學(xué)校升格后“領(lǐng)導(dǎo)高高在上，難以親近”，覺得自己在學(xué)校的地位較低，個別受訪女性教師告訴研究人員“想提前過退休生活”。而大部分受訪男性教師則表示愿意參與學(xué)校及系部的相關(guān)事務(wù)，對競聘中層干部有著更高積極性，在組織關(guān)系方面較少有疏離感。

5.教師對教學(xué)科研關(guān)系的認知

較之中職學(xué)校，高職院校對教師科研能力和產(chǎn)出有著一定的要求。因此，學(xué)校升格后，原中職教師在面臨科研壓力情況下，對教學(xué)與科研關(guān)系的不同認知，直接影響教師適應(yīng)性狀況。

關(guān)于科研與教學(xué)的關(guān)系，作為被訪者的分管教學(xué)的副校長認為：“教學(xué)與科研是對高職教師的基本要求，二者相互促進，缺一不可?！苯虒W(xué)科研相互促進的觀點，在一位接受訪談的現(xiàn)代教育技術(shù)教師X那里得到回應(yīng)。教師X認為，“高職教育需要追求技術(shù)創(chuàng)新和技能卓越，沒有科研能力是辦不到的。科研做好了，才能使教學(xué)更深刻，課堂更豐富，才能培養(yǎng)更多具有工匠精神的高職學(xué)生。因而兩者并不對立?！比欢?，訪談對象中有相當(dāng)高比例的教師認為高職學(xué)校只需要搞好教學(xué)，甚至認為教學(xué)和科研是沖突的。特別是對教齡較長的原中職教師來說，這種認知給其工作帶來了很大困擾。教師J說到，“說起困惑，主要是制度。我教學(xué)不錯，年年被評為學(xué)生最喜歡的老師，但這對評職稱或是教師考評沒有多大用處，評定教師時最終仍然看科研項目數(shù)量和等級，看論文數(shù)和發(fā)表刊物級別，我課上得再好也沒有用。”

6.考評機制的制約

對于原中職教師而言，升格后的考評機制對其適應(yīng)性有著很大的制約作用。不少受訪教師表示，“學(xué)校升格后，科研成為重要的考評內(nèi)容，無論是年終考核還是職稱評聘，主要看文章、課題。”與學(xué)校升格后引進的研究生相比，原中職教師在科研上并沒有優(yōu)勢，再加上一些教師對科研的不同認知，更加重了原中職教師在學(xué)校升格后的不適應(yīng)。一位受訪教師坦陳，“我可能就講師到頭了。想著就很焦慮，退休吧又早，評職稱又沒有希望。”

四、啟示與建議

（一）學(xué)校制度層面

1.重新審視原中職教師的地位與價值，提升對教師適應(yīng)性重要性的認識

大多數(shù)情況下，新升格高職院校主要通過高素質(zhì)人才引進等方式解決新生師資隊伍諸如學(xué)歷偏低、專業(yè)研究能力不足等現(xiàn)實問題。這種方式的確能夠緩解新升格高職院校最初的師資隊伍難題，但隨之帶來一些新的問題，如師資隊伍太過年輕化、新進教師缺乏教學(xué)與實踐經(jīng)驗、新老教師之間彼此認同不夠、教師隊伍凝聚力不強等，會使新升格高職院校師資隊伍建設(shè)面臨新的困境。

而對原中職教師，新升格高職院校大多通過強硬的政策制度，或者通過快餐式培訓(xùn)，欲使他們迅速適應(yīng)高職教育的要求。但新升格高職院校忽略了一個基本事實，那就是原中職教師是師資隊伍的重要構(gòu)成，他們在多年工作中形成的崇高師德與實踐智慧，應(yīng)當(dāng)成為新升高職院校健康發(fā)展的寶貴資源和不竭動力。但是，由于各種局限，原中職教師面臨適應(yīng)性考驗，這些考驗將會給原中職教師帶來諸多壓力，甚至讓他們止步不前。因此，新升格高職院校應(yīng)重視原中職教師的適應(yīng)性問題，關(guān)切原中職教師的生存與發(fā)展境遇，并通過相關(guān)支持手段提高其適應(yīng)性水平，這對新升格高職院校師資隊伍建設(shè)以及原中職教師的專業(yè)發(fā)展有著深遠意義。

2.制訂、實施鼓勵原中職教師提升其適應(yīng)性水平的人事考評措施

新升格高職院校在制訂、實施相關(guān)提升原中職教師適應(yīng)性水平的人事考評措施時，有幾個需要注意的問題：一是中職階段與高職階段的院校對教師學(xué)術(shù)水平和職業(yè)素質(zhì)能力要求是不同的，如何既體現(xiàn)高等職業(yè)教育對教師的相應(yīng)要求，又結(jié)合本校實際科學(xué)合理地設(shè)置教師專業(yè)成長的目標，是新升格高職院校制訂相關(guān)人事考評制度時要優(yōu)先考慮的。二是原中職教師面臨專業(yè)成長中能力不足尤其是專業(yè)科研能力不足的事實，因而如何科學(xué)地對待教學(xué)、科研以及專業(yè)實踐等在職稱評審時的比重問題，既保證原中職教師繼續(xù)保有對教學(xué)以及專業(yè)實踐等工作的積極性，又能切實提高他們的專業(yè)科研能力，這也是制訂相關(guān)措施時需要考慮的。三是長時間身處中職階段，部分教師思想怠惰，如何真正發(fā)揮人事考評制度對教師專業(yè)成長的引領(lǐng)作用，也是學(xué)校應(yīng)該考慮的。

因此，新升格高職院校要提高原中職教師適應(yīng)性水平，需要在三個方面予以重視并落實。一是建立教師評價體系時要在適度考評教師科研成果的基礎(chǔ)上，提高教師教學(xué)成果、學(xué)生指導(dǎo)成果等方面的評價權(quán)重，以保證原中職教師在專業(yè)教學(xué)、學(xué)生指導(dǎo)等方面的持續(xù)熱情;二是要在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，繼續(xù)加大對教師教研教改方面的經(jīng)費投入和榮譽性獎勵，以激發(fā)原中職教師的研究熱情;三是加強交流，建立教師學(xué)習(xí)共同體，激勵原中職教師參與教學(xué)、科研等交流活動，促進其形成高水平教學(xué)、科研成果。

3.注重高職的“大學(xué)文化”“大學(xué)精神”建設(shè)，強化原中職教師的高職教師身份認同

高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育相比，在文化上的最大不同在于高職的“大學(xué)文化”和“大學(xué)精神”。如何讓原中職教師認同自己的高職教師身份，以更好地適應(yīng)高職階段的工作與生活，這需要新升格高職院校致力于強化高職文化建設(shè)。

因此，新升格高職院校需要在以下兩個方面予以重視。第一，重構(gòu)高職院校歷史，使原中職教師形成新的歸屬感。尊重合并學(xué)校的歷史以及由此形成的各種學(xué)校傳統(tǒng)、儀式，在此基礎(chǔ)上，逐步建立屬于新升格高職院校的傳統(tǒng)、儀式，潛移默化地建立被原中職教師認可的新的歷史，使其形成并認同新的歸宿。第二，準確定位學(xué)校發(fā)展，使原中職教師形成新的使命感。高職教育與中職教育的職業(yè)教育屬性不變，這是原中職教師形成新的使命感的土壤。但高職教育的高等教育屬性，又促使新升格高職院校必須對其高等性進行準確定位，原中職教師在新的學(xué)校文化場域中，逐步認同并形成高職教師身份，才能與學(xué)校的生存與發(fā)展產(chǎn)生同舟共濟的使命感，進而形成新升格高職院校教師隊伍所需的凝聚力。

（二）個人層面

1.倡導(dǎo)形成自覺成長意識，積極參與專業(yè)發(fā)展實踐活動

原中職教師依托學(xué)校升格成為高職教師后，必須意識到，學(xué)校的相關(guān)政策、制度等只是外控手段，真正促進其可持續(xù)發(fā)展的是自身的自覺成長意識和與之相匹配的行動。因此，原中職教師應(yīng)認識到學(xué)校升格是自身專業(yè)發(fā)展的新階段，依據(jù)自身的專業(yè)興趣和發(fā)展需求，確立作為高職教師的專業(yè)發(fā)展目標，積極參加學(xué)校本位的專業(yè)發(fā)展實踐活動，如校本教研、課程開發(fā)、課題研究，參與校企合作、產(chǎn)品研發(fā)、成果推廣等，提高自己的專業(yè)教學(xué)能力和專業(yè)實踐能力。

鑒于專業(yè)研究能力薄弱的事實，原中職教師應(yīng)加強反思與學(xué)習(xí)，經(jīng)常性參與寫作與科研活動。原中職教師需要利用教師培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、教師發(fā)展共同體等方式加強專業(yè)學(xué)習(xí)，提高專業(yè)理論素養(yǎng);通過閱讀專業(yè)文獻、撰寫論文、申報課題等自主研修手段，切實提高自身專業(yè)研究能力。

2.通過在職進修，全面改善自己的理論知識和能力結(jié)構(gòu)

學(xué)校升格后，原中職教師需要切實提高課堂教學(xué)能力、課程開發(fā)能力和專業(yè)建設(shè)能力，而在職進修就是最好的實現(xiàn)途徑。一方面可以實現(xiàn)對教師的學(xué)歷補償教育，使教師從學(xué)歷上適應(yīng)教育發(fā)展需要;另一方面通過較為系統(tǒng)的進修學(xué)習(xí)，使教師能夠在自身專業(yè)水準、學(xué)術(shù)水平以及人格魅力等方面得到改善與發(fā)展[10]。因此，原中職教師在職讀碩、讀博，實現(xiàn)的不僅是學(xué)歷補償，更是借助視域的開闊、前沿知識的增進、科學(xué)研究方法的掌握等，獲得理論知識與能力結(jié)構(gòu)的全面改善。

3.嘗試行動研究

行動研究是西方20世紀70年代興起的一種教育研究方法。自出現(xiàn)以來，不僅在專業(yè)教育研究者中引起較大的震動，更引起了一線教師的興趣。其所倡導(dǎo)的“教師即研究者”運動，不僅加強了教育研究理論與實踐的聯(lián)系，更加強了一線教師對于教育教學(xué)實踐的反思，進一步促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

原中職教師對于科研的畏懼，一方面源于對教學(xué)與科研分家的不當(dāng)認知，另一方面也源于原中職教師在研究方法上的缺失。因此，原中職教師可以將自己的教學(xué)活動視作研究的田野，進行行動研究，諸如對自己的教學(xué)進行反思，對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行總結(jié)并形成案例，對教學(xué)與實踐過程中的現(xiàn)象進行深入探討，等等，既將自己作為研究者，又將自己視為研究對象。通過嘗試行動研究，不斷提高自身研究能力。

參 考 文 獻

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Abstract? The improvement of teachers' adaptability in the context of secondary vocational school promoted to higher vocational college is the key to building a high-quality teacher team in newly promoted higher vocational colleges. In this paper， the mixed method design——the combination of quantitative and qualitative research methods such as questionnaire surveys and in-depth interviews are used， to study the former secondary vocational school teachers in North Sichuan College of Preschool Teachers Education. It is found that the former secondary vocational school teachers had a good adaptability overall， and the teaching age and gender are the important factors affecting the differences between groups. The reason is that the personnel management policy of the newly promoted higher vocational colleges has become the key to affecting their teachersadaptability. Therefore， the adaptability level of former secondary vocational school teachers can be promoted from two aspects of system and individuals.

Key words? teachersadaptability; secondary vocational school promoted to higher vocational college; higher vocational colleges; personnel management; mixed research

Author? Wang Rong， associate professor of North Sichuan College of Preschool Teachers Education （Guangyuan 628017）; Zhao Ze， lecturer of Nanchong Vocational and Technical College; Yan Yufeng， North Sichuan College of Preschool Teachers Education