基于發生認識論的小學數學教學實踐認知

張一迪

【摘? ?要】? 發生認識論否定經驗論和唯理論，主張知識來源于動作，在主體適應客體的過程中習得知識，也在這個過程中將知識內化。小學階段的數學教學應考慮到兒童的身心發展特征，提高學生的認知能力，提供適應學生認知發展水平的教育內容，關注到學生的差異性進行因材施教，同時還要發揮學生的主體性作用。

【關鍵詞】? 發生認識論;實踐教學;因材施教

認識的建構是個過程，主體作用于客體，客體又作用于主體，認知的建構通過主客體間的互動實現。這個過程包括兩種活動：一方面是關于活動本身的;另一方面是作用于主體認知結構的外部事物的相互關系。通過這些活動，主體和客體形成了結構。個體從出生到不斷成熟，其認知結構也在不斷變化，在與環境的相互作用中不斷重構，表現為四個不同階段，即皮亞杰的認知發展四階段：感知運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

小學生是指6～12歲的兒童，處于具體運算階段。這一階段的兒童能夠形成概念、發現關系、解決問題，但是所有這些都必須與他們熟悉的物體或場景有關。該階段兒童也有了守恒的觀念，能推斷所見之物背后的意義，也形成了序列化、類包含的能力。將發生認識論的觀點運用到教學中，結合筆者實踐，作為教師，數學教學時應結合兒童的身心發展特征，幫助學生提高認知能力;教育內容要與兒童的認識發展水平相符;關注學生的差異性進行因材施教;讓教師在課堂教學中占據主導作用，學生發揮課堂上的主體作用。

一、教育目的在于提高學生的認知能力

教育是在人類社會誕生以來才產生的。當今的小學階段教學任務主要由教師擔任，教師在學生成長發展過程中發揮著重要作用。但人的發展不是只在學校中進行，還要經歷各種不同的環境。因此學校中老師教授給學生知識不是目的，最重要的是教會學生如何學習，提高學生的認知能力。比如數學中教授兩位數的加減法，最主要是讓學生學會正確列豎式計算并熟練運用，對齊數位，從最低位算起，加法里滿十進一，減法里不夠減時借一當十等計算規則要熟記于心。如果學生能學好兩位數加減法的豎式計算，那么在之后三位數或多位數加減法計算中就不會有什么大問題，甚至于碰到類似的題目時根本不需老師過多講解。

二、教育內容應適應兒童認知發展水平

在當前的教育環境下，幼兒教育中的“小學教育”現象嚴重。表面上看增加了兒童的知識儲備，為之后進入小學階段打好基礎，實則是超前教育，違背了兒童的身心發展規律。學齡前的兒童正處于前運算階段，各方面的發育都還不夠完善，比如不能理解守恒原理，這也就解釋了為什么該階段很多兒童做不出算術題。同時，兒童多以自我為中心，著名的“三山”實驗正說明了這一點。正因為學前階段是小學階段的基礎，因此這一時期更應進行適合學生認知發展水平的教育。

小學六年可分為較低年級（1年級和2年級）、中年級（3年級和4年級）和高年級（5年級和6年級），教師應根據每個階段學生的不同認知特征，有針對地開展教學。六年級是小學與初中的分水嶺，部分學生已開始發育。尤其現在社會環境比較復雜，學生容易受到外界因素的干擾，經常有很多想法，也會出現早戀現象，此時的學生相對地比較“難教”。這一時期學生的教學除了教授語、數、英等知識，還應關注學生的思想動態，發現不良傾向應及時予以糾正。思想觀念對人的一生發展意義重大，在小學階段教給學生正確的觀念，為學生們之后的發展奠定基礎。

三、教學時應注意因材施教

人類的認識起源于物理范疇與邏輯數學范疇的相互作用的運動，物理范疇從屬于邏輯數學范疇，邏輯數學范疇的建構又以物理范疇為基礎，二者螺旋交錯，相伴而生，在這個過程中，知識得以發生。然而并不是所有人在這個過程中都能得到良好的發展，表現在教學上便是學生的認知水平存在差異，學生對知識的內化程度存在不同。經過教師的講解，有的學生可能很快就學會了，有的學生可能根本就沒學會，作業里面更是一塌糊涂。也正是因為學生認知水平的不同，反映在成績上便有了高低之分。作為教師而言，應盡力準備好授課內容，課堂上認真講授，課后仔細批改作業，但也要認識到學生群體具有認知差異性，對不同的學生采用不同的方式。

學有余力的學生可讓其去拓展相關方面的知識，也可以在指導其他學生的過程中強化知識;中等生則要求他們按時完成作業，錯誤之處要訂正，努力向更高的水平發展;成績稍差的學生可降低要求，先學會基本的概念和知識，保證能夠在遇到類似的題目時解答出來，之后再尋求進一步提升。這在數學教學中尤為明顯。在當今核心素養教育大力發展的當下，針對學生的個體差異因材施教，也是當今教育的持續追求。

四、教學應發揮學生的主體性

圖式是主體動作的認識結構，是人類認識事物的基本模式。皮亞杰把圖式假定為人們表征、組織和解釋自己的經驗和指導自己行為的心理結構，最初的圖式來源于遺傳，是一些本能動作。學生的學習也是通過最初的圖式拓展為多種圖式的相互協調，低級的動作圖式經過同化、順應、平衡而逐步建構出新的圖式。由此可以看出，學生在學習的過程中發揮著主體作用，他們的學習也是自我建構的過程。

當前學校中確實存在著老師滿堂灌、“一言堂”等現象，這與多方原因相關，并不能一時半會得到解決。然而身為教師，所能做的便是盡力發揮主導作用，讓兒童成為課堂的主體，發揮學生的作用，更好地習得知識。

【參考文獻】

[1]劉萬倫，田學紅主編.發展與教育心理學[M].第2版.北京：高等教育出版社，2014.9.

[2]李藝，馮友梅.支持素養教育的“全人發展”教育目標描述模型設計——基于皮亞杰發生認識論哲學內核的演繹[J].電化教育研究，2018，39（12）：5-12.

[3]馮友梅，顏士剛，李藝.論核心素養語境下教育目標分類體系的構建邏輯——源自對布魯姆風格教育目標分類體系的拷問[J].電化教育研究，2018，39（06）：5-10.