以強化使命感為指向的中小學教師培訓體系重構

王晶晶，陸少穎

(寧波教育學院，浙江 寧波 315010)

2015年，斯坦福大學推出了《斯坦福大學2025計劃》，在高等教育領域引起強烈反響。計劃提出了一系列顛覆性的教育理念，其中一條就是“有使命的學習(Purpose Learning)”，即要求學生在校期間應基于一定的使命，而非基于某一專業(yè)進行學習。[1]“我們到底要培養(yǎng)他們成為怎樣的人，僅專注知識本身的掌握恐怕還只是最基本的要求，只是一種工具理性的達成。”[2]斯坦福大學從基于校友們的反饋確認，使命感是職業(yè)生涯中指引方向的航標，只有“帶著使命感去學習”，才能支撐起一段目標清晰、縱貫數(shù)十年的職業(yè)生涯。這一點對于中小學教師培訓工作不無啟發(fā)。

一、使命感在教師發(fā)展中的重要意義與現(xiàn)實欠缺

使命，在辭海中有三種解釋：使者所奉之命令；奉命出使；任務。使命可引申為肩負重大的任務和責任。使命感可以理解為個體對特定時代所賦予的特定任務與責任的感知與踐行。

(一)使命感在教師發(fā)展中的重要意義

在中國的傳統(tǒng)文化中，“使命感”一直備受推崇。姜智彬認為，“以天下為己任”是受教育者道德修養(yǎng)的核心內容，在不同的歷史條件下，知識分子的使命有著不同的具體內容，但這種使命感是始終如一的。近年來，隨著人們對人生意義感的重視和追尋，使命感已成為學術界的研究熱點，使命感作為一種價值引領，被視為是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素。Elangovan等認為：使命感獨立影響工作動機水平，且這種影響可能超越其他工作動機預測變量的作用。[3]使命感不是對職業(yè)內容的描繪，是驅動個人在職業(yè)生涯中追求卓越的核心武器。Manen&Li認為，“教師發(fā)展，并不僅僅包括技術的維度，如知識和教學技能，而主要是一種道德和情感的維度。”[4]使命感在教師專業(yè)發(fā)展中的影響顯著，荷蘭教師教育學者Fred A．J．Korthagen提出了一個“好教師”特質的洋蔥模型，從外到內包括環(huán)境、行為到專業(yè)能力、專業(yè)信念、專業(yè)認同及教師使命，其模型中最核心、最深層的就是教師使命。[5]溫恒福等等指出，成就卓越教師的核心要素，首要的就是教師的使命感和責任心。

顯然，教育作為啟蒙人、引導人的精神生命本質的活動，教師作為“十年樹木，百年樹人”的特殊職業(yè)，要長期保持對學生的關愛，對教學的激情，幾十年如一日堅守講臺，不斷進行教育教學的探索與改革，只有擁有強烈而持久的使命感，才能將這幾十年平凡而崇高的職業(yè)生涯堅持到底。

(二)使命感在教師培訓中的缺失

“國內對使命、教師使命的認識與理解較多地含有濃厚的政治歷史意味，更多地停留在宏觀敘述層面”，[5]無論在理論研究還是實踐探索層面，教師培訓都較少提及“使命感”。近年來隨著中小學教師自主選課的力度不斷加大，教師培訓的實用主義傾向就更加明顯。觸及精神層面的培訓一時難以檢測效果，遠不如提高課堂教學能力與技能技巧來得直接有用，“教師培訓始終在工具性、操作性、實用性、功利性層面開展事務活動”。[6]

雖然教師的學歷層次在不斷提升，但教師的專業(yè)素養(yǎng)尤其是師德師風狀況仍不容樂觀，人們更多感受到的是“匠心”，而非“師心”。誠如社會批評個別高學歷人才為“精致的利己主義者”，近年來教師隊伍中屢見不鮮的失德現(xiàn)象，同樣不乏“能出成績、但令學生壓抑”的教師所為。顯而易見，缺乏教育理想、信念的引領，教師工作難以完成“教書育人”的任務，停留在技能、方法的培訓難以培育出教育家型的教師，缺乏心靈滋養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展也必然缺乏持續(xù)的支撐力。

2018年全國教育大會上習近平總書記著重指出，培養(yǎng)什么人是教育的首要問題，要堅持把立德樹人作為根本任務，做老師就要執(zhí)著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守。中小學教師培訓應高度重視使命感的強化。

二、中小學教師培訓體系重構的關鍵問題

中小學教師培訓應有“主心骨”和靈魂根基，使命感培育與專業(yè)教育是“育人”與“造器”的關系。培訓體系的重構就是要改變以往重技能訓練、輕精神培育的做法，以強化使命感為培訓指向，激發(fā)教師對教育事業(yè)的真摯情感，培育寶貴的教育情懷，致力追尋高度的社會責任感和神圣的職業(yè)價值感，并以此來帶動教師專業(yè)能力的自覺提升。

體系重構需要解決好以下問題：教師的使命是什么？如何重構培訓體系？

(一)中小學教師的使命感

中小學教師的使命。十九大報告明確指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程……努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。”落實立德樹人的具體要求，努力為學生提供公平而有質量的教育，應視為當下教師的歷史使命。

使命感的來源。對此，學界主要有三種說法：一是古典主義視角，認為使命感源自宗教，強調個人義務和天生注定；二是現(xiàn)代觀點，強調使命感來自自我實現(xiàn)和內驅力；三是新古典主義觀點，認為使命感是個人內在和外部的綜合。[7]Duffy等提煉出使命感的三種本質成分：外部召喚、生命意義和親社會動機。廖傳景等提出了使命感的四因素結構：“使命喚起”“利他奉獻”“職責擔當”和“職業(yè)堅守”。

使命感的發(fā)展階段。黃麗等認為，根據(jù)職業(yè)使命感存在的狀態(tài)，可以分成“追尋使命感”“知覺使命感”“踐行使命感”和“沒有呼應的職業(yè)使命感”等四個階段。[8]張麗敏指出，教師使命包括職業(yè)使命感和超越性使命感，職業(yè)使命感追求的是工作的意義，并獲得滿足與自我價值的實現(xiàn)；超越性使命感是指使命融入教師的精神內核，成為教師的深度信仰。教師只有從內心將這份工作與人生意義及價值實現(xiàn)聯(lián)系在一起，才能強化使命感。[5]

中小學教師使命感的特點主要表現(xiàn)在：一是有基礎。每個教師在成長過程中經歷過數(shù)十年的學生生涯，又接受了系統(tǒng)的職前培養(yǎng)和職后培訓，多年的浸潤都會促使教師對職業(yè)產生思考并激發(fā)一定的使命感。二是會變化。教師工作平凡而瑣碎，使命感很容易被長期繁雜的日常事務所湮沒。三是有階段性。教師使命感是隨著人生閱歷的豐富而深化的。年輕教師工作熱情高但使命感不清晰，中年教師教學水平趨于穩(wěn)定，使命感清晰，但容易產生職業(yè)倦怠，而隨著退休的臨近，老年教師的使命感會日漸淡薄。四是高標準。教師職業(yè)是滋養(yǎng)個體生命的工作，也是蘊育人類社會發(fā)展的事業(yè)。教師既需要洞察并尊重生命的細微變化，也需要遠瞻未來的宏大走向，深諳教育的內在規(guī)律，才能真正做好工作。

教師使命感的強化。針對教師使命感的特點，使命感強化應抓住以下要點：予以穩(wěn)固；予以喚醒；予以細化；予以升華。

(二)重構指向強化使命感的教師培訓體系的基本思路

以強化使命感為指向的培訓體系重構應把握“三感”：一是要強化方位感，即把握好我國社會發(fā)展的歷史方位，重視歷史追溯與時事學習，引導教師找準工作的定位；二是要強化方向感，即重視教育基本理論的學習，把握教育規(guī)律，引導教師“按教育規(guī)律辦事”；三是要強化責任感，就是把民族復興與教育規(guī)律牢記在心，培訓者和參訓教師強化職責擔當，共同把使命落到實處。

首先，要重構培訓者隊伍，重視核心價值觀的塑造。培訓工作絕不是“請幾個知名專家、開一些講座”那么簡單，培訓成效將直接影響教師的專業(yè)發(fā)展，教師身后則是成千上萬的中小學生，他們關系著社會的未來。要改變“迎合教師需求”的培訓理念，培訓如何開展，不是培訓者說了算，也不是參訓者說了算，它應該整合從國家層面到教育專家、參訓教師及社會公眾的共同期待。

其次，要重構培訓物質文化環(huán)境，注重隱性課程的開發(fā)。培訓的所有片段與細節(jié)都將可能滲透到教師的精神世界中去，應注重培訓隱性課程的開發(fā)。必須看到，培訓環(huán)境的創(chuàng)設、管理制度的落實、培訓氛圍的營造、包括培訓者的言談舉止都直接影響培訓效果。

再次，要重構培訓形式，注重實踐導向。中小學教師培訓是一種特殊的成人教育，參訓教師是具有一定專業(yè)素養(yǎng)和豐富實踐智慧的專業(yè)人員，這種培訓屬于一種深度學習，因此必須摒棄說教灌輸?shù)淖龇ǎ鴳ㄟ^潛心學習、實踐交流的方式予以推進，“呈現(xiàn)更多的事實，體悟更深的道理”。2019年被譽為國產科幻片里程碑之作的《流浪地球》的導演郭帆談到，2014年他參加由政府派出的一批年輕導演團隊去好萊塢學習，對中美電影工業(yè)的差距印象深刻，回來后這批年輕導演就開始從不同角度進行探索，“必須走出這一步，如果沒有這一步的話，很可能十年之后就看不到中國電影了。”這種重在實踐交流的現(xiàn)場培訓，能較好地“喚起”使命感。

最后，要重構培訓分層，強化針對性。教師使命感的強化可以分兩個層面展開：一是對于青年教師，應重在使命感的“追尋”，即強化職業(yè)性使命感，找到工作的意義與價值；二是對于中年教師中的普通教師，應重在使命感的“喚醒”，即逐步從職業(yè)性使命感走向超越性使命感，激發(fā)工作的激情；而對于中青年名優(yōu)教師，則重在超越性使命的強化，致力“踐行”，做好傳幫帶工作，當好教師隊伍的“領頭雁”。

三、中小學教師培訓體系的基本框架

以強化使命感為指向的培訓體系，其重構后將呈現(xiàn)這樣的效果：培訓成為教師“精神的棲息地”和“重新出發(fā)的驛站”，培訓的整體氛圍將強烈地喚起教師的使命感，激發(fā)他們工作的激情，使其獲得專業(yè)發(fā)展的內驅力，從而在培訓過程中既獲得專業(yè)能力的提升，又因服務與奉獻而獲得充實感，進一步深化職業(yè)的使命感。

(一)隱性培訓資源

隱性培訓資源包括環(huán)境設計、制度制定和氛圍營造。培訓環(huán)境一要幽靜，能使人靜下心來學習；二要舒適，能使人精神放松愉悅；三要有教育性，能夠激發(fā)、強化使命感，如有教育家的雕塑、畫像、教育名言以及動態(tài)的教育視窗等，使教師一旦進入培訓環(huán)境，就能感受濃郁的教育熏陶，凈化心靈，強化使命感，堅定理想信念。

(二)培訓制度

培訓制度包括項目管理制度、培訓管理制度。項目管理制度包括研發(fā)、實施、評估等制度，確保多層面專家參與，全過程監(jiān)控把關；培訓管理制度包括學員的紀律管理制度、教學管理制度，以制度管理杜絕“培訓就是休息”“上課看手機”等不正之風，督促參訓教師尊重與珍惜培訓，在培訓過程中強化嚴以律己的責任心、為人師表的高度自覺性。

(三)培訓團隊

培訓團隊包括管理團隊和專業(yè)團隊。培訓團隊要確保自身的培訓進修，強化使命感，對教師專業(yè)發(fā)展有清晰前瞻的把握。管理團隊要做好管理服務工作，確保培訓環(huán)境成為“精神的棲息地”“專業(yè)的驛站”。專業(yè)團隊要跳出“就教育論教育”框架，實現(xiàn)跨界、跨領域培訓，包括紅色教育的研究者、率先垂范的師德楷模、致力鄉(xiāng)村振興的優(yōu)秀干部等都可以成為培訓專家，以確保學員獲得更開闊的視野；可以采用首席專家主持下的項目負責制，也可以通過眾籌的方式，由利益相關者提供意見，項目選題確定后再組織專家研發(fā)。

(四)開發(fā)模塊化的培訓課程

培訓應致力構建開闊的教書育人視野，激發(fā)對教育事業(yè)的真摯情感，培育寶貴的教育情懷，并以此帶動師德與專業(yè)能力的提升。為此，可以開發(fā)相應的課程模塊：“不忘初心”之理想信念模塊、“牢記使命”之師德師風培訓模塊、“教書育人”之專業(yè)素養(yǎng)提升模塊、“胸懷大愛”之教育情懷培育模塊。每個模塊可以分以下線索開發(fā)課程：“傳承”“重溫”“聚焦”和“引領”，即厚植深厚的愛國主義情懷，重溫古今中外教育大家的思想，聚焦攻關教育疑難，把名優(yōu)教師的教育智慧輻射出去，引領幫扶薄弱區(qū)域和群體。

(五)在培訓形式中構建踐行渠道

誠如亞里士多德所言，“人們在實踐德行中增長德性”。要賦予培訓教師更多的角色要求，通過參與、互動、體驗、實踐與反思，最終提升教育智慧。教育理論及名著研讀宣講，注重導師引領，結合實踐；紅色教育基地參觀，注重理想與信念的深入；“社會調研”“企業(yè)進修”“鄉(xiāng)村蹲點”，構建“行走的培訓課堂”，強化服務社會的理念；名優(yōu)教師的傳幫帶、送教下鄉(xiāng)，注重踐行與傳播，提煉名優(yōu)教師的教育智慧，輻射與幫扶其他地區(qū)；教師論壇、問題診斷，聚焦當下的教育疑難問題，以切身體會分享職業(yè)的榮譽感與自我價值的實現(xiàn)，幫助教師從職業(yè)倦怠的狀態(tài)中“重振精神”。

(六)分層分類開展培訓

針對教師使命感的發(fā)展階段特點，實施針對性的培訓。如新教師以“使命喚起”為主要線索，通過新時代形勢認識、教師基本職業(yè)道德與法規(guī)、名優(yōu)教師傳幫帶等課程設置，使新教師在職前教育的基礎上，初步強化教師的職業(yè)使命感；中青年教師以“職業(yè)堅守”為主要線索，中青年骨干教師作為學校的中堅力量，培訓課程可設置深入社會調研、跨學科學習、研讀教育名著、教育難點協(xié)同攻關、自我反思等內容，“跳出教育看教育”，“重溫”教育理論，領略學術前沿，幫助教師重拾教育激情，強化使命感。而對于資深名優(yōu)教師，則以“利他奉獻”為主要線索，把自身的專業(yè)積累與積淀予以提煉、分享和傳播，通過名優(yōu)教師論壇、工作室、著書立說、師帶徒、鄉(xiāng)村指導幫扶等方式強化使命感。