基于高階思維的初中英語故事讀后寫作拓展教學模式探究

周柳梅

引言

筆者所在學校屬于山區農村中學，學生總體上英語基礎薄弱，對英語語言能力掌握不足，在聽、說、讀、寫四項英語技能中，寫的技能更是低下。學校八年級學生共258人，其2017屆八年級上學期末統考書面表達平均分僅為6.33分，前40名的平均分為11.14分（滿分15分）。因此，如何提升學生的英語寫作能力是教師亟待解決的問題。英語寫作能力不僅是學生需要掌握的基礎語言能力之一，還是英語教學的重要目標。故事型文本能激發學生閱讀和學習的興趣。故事讀后寫作拓展是一項涵蓋了“閱讀＋分析創造＋輸出”的綜合性學習活動，它不僅是讀的延續，還是寫的發展，有利于發揮學生的想象力，提高他們的寫作能力和創作能力。

思維是通過分析、判斷、想象等認知活動，完成信息轉換，形成新的認知結構的過程。布盧姆教育目標分類說根據認知過程的六個層次，將記憶、理解、運用劃分為低階思維，將分析、綜合、評價劃分為高階思維（Bloom&Engelhar，et al 1956）。高階思維是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力，如批判性思維能力、創造性思維能力、信息素養及寫作能力。

基于高階思維的故事讀后寫作拓展教學模式，體現了對英語學科核心素養（即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力）的培育。它與初中英語課程標準強調的對思維的培養是一致的。它根據不同的讀寫內容，設計相應的寫作拓展任務，讓學生在寫作過程中不斷產生創造性思維的火花，實現高階思維訓練，從而提升思維的活躍度，拓展思維的深度和廣度。

一、基于高階思維的初中英語故事讀后寫作拓展教學模式的實踐

本研究選取了筆者所在學校部分學生作為對象，以課本為依托選取故事型文本，建立層層遞進的故事讀后寫作拓展教學模式：文本賞析→文本續寫→文本改寫→評價反饋→后加工設題。下面，以廣州版初中《英語》九年級（上）Unit 7 Reading部分的閱讀文章Tom Sawyer paints the fence為例，探究該教學模式的具體應用。

（一）文本賞析

在文本賞析環節，教師引導學生通過對故事型文本的閱讀學習，概括文本的主旨大意，賞析故事型文本的語言，表達讀后感受，以及透過文本思考其背后所蘊含的深層含義，如了解文本傳達的情感態度和推斷作者的寫作意圖，分析人物的觀點、情感和性格等。

圍繞Tom Sawyer paints the fence的故事內容，教師提出以下問題：（1）What do you think of the story?（2）What do you think of the characters in the story?

引導學生通過個人思考和分析，將所思所想整理成文，形成個性化的文本分析和人物評價，同時通過小組探討和班級研討的方式，拓寬分析思路、深化文本賞析、增加文章亮點。

對文本賞析結果分析可知：（1）學生對此故事文本存在多種認識和看法，如humorous，wonderful，interesting等；（2）學生對人物的評價多樣化，如在評價主人公湯姆（Tom）的性格特點時，有的學生認為他是機智、聰明的，有的學生認為他是狡猾、懶惰、不誠實的；（3）學生對人物的分析不再單一，不局限于主人公，也關注故事中的其他人物如本（Ben），Aunt Polly 等。

同時，在賞析該故事的過程中，學生個性化地分析文本，集體性研習，充分把分析、歸納、推理、評價等思維技能滲透在學習和研讀過程中，為高階思維能力的逐步培養作好了鋪墊、埋下了伏筆。

（二）文本續寫

文本續寫將閱讀與寫作緊密結合，根據故事型文本內容，身臨其境地了解故事背景和情節，理解作者的寫作意圖，將知識進行內化和遷移，是“輸入＋創造＋輸出”的過程。這個過程不僅可以提高學生的英語語言運用能力，還可以刺激并發散學生的思維，使其思維能力得到充分的開發。

圍繞Tom Sawyer paints the fence的故事內容，教師首先讓學生根據故事文本內容思考以下兩個問題：（1）How does the story develop?（2）What may happen?并鼓勵學生大膽猜測故事的發展，延續作者的寫作意圖，初步搭建寫作框架；其次，在課堂上梳理寫作方法和寫作細節，分析篇章結構，探究故事文本的詞匯和句型，甚至是修辭手法，再讓學生進行一定的模仿和創造；最后，讓學生根據自身搭建的寫作框架，結合已有知識如詞匯、句型、寫作技巧等，進行知識的遷移，形成寫作思路，確保表達的條理性和邏輯性，進一步豐富寫作框架及內容，逐步成文。

對文本續寫結果分析可知：（1）學生續寫關注的主體豐富化，寫作視角不限于主人公湯姆，也關注更多的主體，如本、比利（Billy）和 Aunt Polly，甚至包括故事文本中的物體，如蘋果；（2）學生續寫的故事情節走向多變，不僅有對故事結果的描述和猜測，還有新的故事發展動向和其他人物的出現等；（3）人物性格特點的后續開發，截然不同的后續故事中賦予了人物多樣化的性格特點，如主人公性格的反轉、不同人物性格的豐富等，使人物形象更加立體。

同時，在故事文本的續寫過程中，學生思考、分析故事文本走向，模仿故事文本的語言風格，以作者的思維，搭建故事框架，使故事情節合理發展，培養分析和批判性思維能力。

（三）文本改寫

故事型文本改寫要求是在原故事大背景下，對故事情節、故事結局等重新描述，塑造不同于原故事的故事情境與細節、故事人物性格等，讓改寫的故事具有個性色彩。

圍繞Tom Sawyer paints the fence的故事內容，教師讓學生思考以下三個問題：（1）If you are the author，what may happen in your story?（2）How does it go on?（3）Is there any difference or surprise? 引導他們進行小組討論，并經過個人思考，完成故事改寫任務。在改寫過程中，學生自主選擇情節走向、人物性格賦予等。

對文本改寫結果分析可知，基于相同的湯姆面對刷漆任務的故事情境，不同習作中故事主人公湯姆的想法和做法呈現多樣化。有的習作中是湯姆通過轉換點子吸引他人完成；有的習作中湯姆不再偷懶，反而變得勤奮，獨立完成了工作；有的習作重點表現的是湯姆和小伙伴的團結協作精神；等等。學生通過思維的發散和想象力的充分發揮，產出了多種多樣的、具有個性色彩的故事。

同時，在故事改寫過程中，學生跳出原作者的思維、寫作模式和原故事情節，開啟創造性思維，把握態度和情感，思考新的故事走向和情節，進行二度創作，讓改寫文本注入個性化的情節設計、寫作方法。這個過程不僅提高了學生的寫作能力，還激發和發展了他們的創造性思維。

（四）評價反饋

對寫作及時的評價反饋是再次提升學生寫作水平的有效方法。在學生完成對Tom Sawyer paints the fence的文本賞析、文本續寫和文本改寫中的一個環節后，教師讓他們根據習作評價表（見下表），借助教師評價、生生互評、小組共評等多元評價方式，評價所寫文本的寫作方法、技巧和內容等，分析其他學生的寫作思路和寫作特色，反饋自己習作中存在的問題和應改善的地方。

習作評價表

通過及時的評價反饋，學生能再次審視自己的習作，對其有新的、全面的認識，提升自己的認知能力，拓展思維的深度和廣度。同時，及時的評價與反饋能讓學生的思維遷移，及時處理習作中存在的問題，如拼寫錯誤、語法錯誤、句子結構錯誤、連接語單一等，通過修改，使習作的結構得到優化，詞匯、句型更加豐富。在此過程中，學生的分析、比較思維能力和批判性思維能力得到培養。此外，生生互評、小組共評等多元評價方式讓學生了解了其他學生的寫作思路和寫作技巧，啟發了他們的創造性思維，為下次寫作作好了鋪墊。

（五）后加工設題

針對學生文本賞析、文本續寫、文本改寫及評價反饋后的成品習作，進行交叉設題活動，教師引導學生了解合理創新后的故事文本，并針對此文本進行開放性的質疑和設問。教師選取一篇學生文本續寫習作：

On that night，Tom was counting his toys which his friends exchanged this morning.He was so cheerful that he jumped and jumped.

Then he went to the window side，staring at the fence carefully.Suddenly，Ben Rogersshouted：“Liar!You have treated us to paint the fence instead of you.”“Liar!”“Liar!”There were some people behind Ben，Billy and John.

“My god!”Tom was thinking to run，but Ben caught him quickly，and Tom fell down from the window.Meanwhile，Aunt Polly heard something happened.

When Ben started to punish him by hitting.Aunt Polly hurried in on time，“What’s the matter?”Nobody answered.Then she asked Tom，Tom had to tell the truth.Finally，Aunt Polly understood what happened.

That night，Tom was punished to paint double fence by himself.

然后讓學生以小組為單位共同閱讀并進行設題提問。其中一組學生提出以下兩個有效問題：（1）Why were Ben，Billy and John angry?（2）What’s Aunt Polly’s feeling when she knew the truth? 讓其他學生思考這兩個問題并作答。在此過程中，教師也鼓勵學生模仿中考閱讀理解題型，增設四個選項，深化設題過程的思考力度。

通過設問，學生進行層層遞進的思考，他們的思維能力被調動和激活，其分析、批判、創造性思維能力得到進一步提升，培養了高階思維能力。

二、基于高階思維的初中英語故事讀后寫作拓展教學模式的作用

（一）促進學生高階思維的發展

本研究根據農村地區初中學生英語學習實際，選取了初中教材中一系列具有教育意義的故事型文本，如The last leaf，The gift等。通過對它們的文本賞析，激發學生的批判性思維，并使其在此基礎上發散思維，進行不拘一格的個性化文本續寫、改寫，并通過及時評價反饋和后加工設題，推動學生思維能力的發展。

分析能力、評價能力、創造能力可以作為衡量高階思維是否發展的參照因素。能對文本內容作批判性閱讀和述評，并把自己的想法和觀點組織成流利的英語文字；能根據一定的情境，基于原文本的語言和形式進行改寫，是創造性思維的表現。對故事型文本的寫作拓展，推動了學生高階思維的發展。

（二）幫助學生積累優質的語言表達

在故事型文本賞析、續寫、改寫過程中，學生經過自己的思考和梳理，在寫作中運用多樣詞匯，高級短語，有效句型如介賓短語開頭、復合句、感嘆句、萬能句、諺語等，并在循環寫作拓展模式訓練下，不斷強化和積累。同時，教師通過對習作的多元化評價和及時反饋，梳理和總結出更多學生優質的語言表達，使其逐步形成寫作豐富表達資源庫。由此可見，強化性的輸入幫助學生輸出和創造，促進了“閱讀＋分析創造＋輸出”的良性循環。

（三）提升學生的英語寫作水平

經過一年的故事讀后寫作拓展訓練，學生在九年級下學期一模考試中的書面表達平均分為7.73分，前40名的平均分為12.33分（滿分15分），比前一年的分數有明顯提升。可見，運用該教學模式進行寫作拓展練習，能使學生的寫作思維更加開闊、寫作技巧有所強化、遣詞造句技能得到提高，進而促進寫作水平的提升。

結束語

基于高階思維的初中英語故事讀后寫作拓展教學模式是在課本內容上的深化發展，通過深度的、有效的文本故事內容及人物分析，學生不僅使其情感態度價值觀得到升華，還積累了英語詞匯等語言知識；通過文本續寫、改寫、寫后評價反饋、后加工設題等活動，學生的分析、評價、創造等高階思維得到刺激和發展，為其后續高中階段進一步的英語學習打下了良好的基礎。