產出導向法在高中英語詞匯教學中的應用
——以Unit 1 Friendship為例

沈心怡 王 哲

引言

教育部基教司于2016年正式發布了《中國學生發展核心素養》，提出了我國學生發展核心素養的架構模型。隨后，《普遍高中英語課程標準（2017年版）》將英語學科核心素養定義為“能根據自己的意愿和需求，通過口頭或書面形式，實現理解、表達和交流”的基本素養。有學者指出，詞匯是英語學習的基礎，它直接影響著英語學習的各個方面，若未能熟練掌握詞匯，英語能力將難以提升（王金蓉 2019；馮丹丹 2019）。然而，目前高中英語詞匯教學普遍存在以下問題：教師以詞匯的具體含義及識記為主要教學目標及內容；學生以死記硬背為主要學習方法，較為被動，缺乏有效的學習策略，從而喪失了主觀能動性（李明、曹軍2018；楊超 2019）。

雖然現有的研究對傳統的“學用分離”式高中英語詞匯教學模式提出了異議，為高中英語詞匯教學灌注了新的思維及方式（韓貴林 2019；解瑩2019），但多數研究依然偏重對單詞記憶策略的探討，忽略了基于課堂整體的詞匯教學模式的構建（左琴 2019；張麗平 2019）。下面就結合產出導向法（production-oriented approach，以下簡稱 POA），為打破傳統的“學用分離”式英語詞匯教學模式，嘗試設計“學用一體”的教學環節，分析、探討該理論在高中英語詞匯教學中應用的可行性，提高學生的英語語用能力。

一、產出導向法理論

POA是由文秋芳（2018）基于我國外語教學現狀構建的具有中國特色的外語課堂教學理論。從“輸出驅動假設”到POA體系的完善經過了預熱期、雛形期、形成期、修訂期和再修訂期五個階段，每個階段通過分析教學實踐中暴露出的問題對教學理念、教學假設、教學流程加以修改與完善，最終形成經得起教學檢驗的理論。該理論結合我國傳統外語教學理論，汲取國外外語教學理論精華，旨在解決我國外語教學“重學輕用，學用分離”的問題，幫助學生“學以致用”，達到“以用促學”的目的（文秋芳 2018：387）。

POA提倡“學用一體說”，主張在課堂上將一切所教授的目標語言知識與實際運用相結合，課文學習是學生達到用目標語言完成產出任務的手段，而非主要目的（文秋芳 2015：551）。此外，POA所提倡的“全人教育說”理念主張教學不應僅以語言輸入為目的，還應注重提高學生的思辨能力、自主學習能力及綜合素養等，符合《中國學生發展核心素養》的要求。由此可見，POA對于提高外語教師的課堂教學水平具有一定的指導意義，其理論成果值得借鑒與運用。經過多次課堂實踐教學，POA理論已取得初步成效（張伶俐 2017）。

二、產出導向法的教學流程

本研究以人教版高中《英語》必修一Unit 1 Friendship教學為例，結合POA的“驅動—促成—評價”三個教學流程，將課堂分為三個部分。

本課程設計基于文秋芳（2015）對POA教學流程的理論闡釋及張文娟（2015：13）的具體流程設計（見下圖）。

（一）“驅動”環節

“驅動”環節分為三個教學步驟：（1）教師呈現交際場景；（2）學生嘗試完成交際任務；（3）教師說明教學目標和產出任務（文秋芳 2015：553）。隨著現代信息技術的普及，微課已被較為廣泛地應用于中小學開設的不同科目中（陳智敏、呂巾嬌，等2014）。研究表明，微課比傳統的教學方式更能真實地呈現交際場景。通過學習微課，學生的“饑餓狀態”在課前形成，從而有更強的學習動力（楊莉芳2015）。因此，本研究將微課作為交際場景呈現的主要手段，所用微課視頻長度不超過10分鐘。教師制作有關“交友方式”和“擇友標準”內容的微課，讓學生課前觀看，并提出以下兩個問題：

1.Do social media change the meaning of friendship?

2.What do you think are the most important qualities of friends?

學生課上以“頭腦風暴”的形式參與討論并嘗試回答問題，教師在了解了學生的現有水平后呈現各項教學目標，幫助學生通過接下來的輸入性學習明確將得到怎樣的提升。如在內容方面，加深對“友誼”定義的了解，能夠用目標語言從道德品行等方面分析交友標準，旨在豐富學生知識，拓寬學生思維，使其樹立正確的世界觀、人生觀及價值觀；在語言方面，掌握目標詞匯及語塊的理解與運用，在擴充學生語言積累的同時，提高學生的語言產出能力；在結構方面，教師可通過讓學生寫作文的形式呈現其邏輯論證能力，也可有選擇性地提供促成環節的輸入材料，旨在提高學生的思辨能力。由于課前已有微課的學習，驅動部分占用0.5學時即可。

表1：“驅動”環節的教學步驟及時長

（二）“促成”環節

促成體現在內容、語言和結構三個方面。“促成有效性標準”要滿足漸進性、精準性和多樣性三個條件，利用多種教學方式循序漸進地為學生提供能夠有效彌補他們學習“缺口”的材料，幫助他們完成產出任務（文秋芳 2017：22）。在內容促成方面，教師提供有關交友方式和擇友標準的閱讀材料。基于驅動環節的教學目標，學生帶著問題從文獻中提取有用材料，以便回答教師提出的上述兩個問題。在語言促成方面，教師以課文為主要資料，明確課文中的目標詞匯和語塊類型，如教師可將Unit 1 Friendship中的核心詞匯分為描述“心情”“動作”“神態”三大類別，要求學生在課文中找出相應類型的詞匯后進行小組討論，歸納、總結目標詞匯。然后，利用多種教學活動進行鞏固，如詞語和英文釋義匹配、短語填空、近義詞辨析和造句訓練等。內容和語言補給后，每組推薦1—2名學生進行口語表達。在結構促成方面，教師通過講解范文的邏輯框架幫助學生形成合理的結構。

表2：“促成”環節的教學步驟及時長

（三）“評價”環節

在高中英語詞匯教學中，傳統的教師評價雖能體現較強的權威性，但其模式單一，無法避免少數學生對教師評價視而不見的情況。POA“評價”環節分為“即時評價”和“延時評價”兩部分（見表3），均采用“師生合作評價”的方式，主張對產出結果的測評應發揮多主體的主觀能動性，鼓勵學生參與，提高學生的積極性。此外，評價方式應多樣化，實現優勢互補。同時，這也能較為有效地解決教師因教學任務繁重而缺少評價時間的困難（文秋芳 2016）。Unit 1 Friendship的“即時評價”可選擇以口語表達的方式進行。教師可讓學生記錄發言者對于每一類目標詞匯的使用頻率，自己則記錄學生發音及詞匯使用是否準確及邏輯結構是否嚴謹、完整。學生作答結束后，教師從內容、語言和結構三個方面進行評價，同時讓學生做好筆記。“延時評價”則可選擇書面作文的方式，具體分課前準備、課中實施、課后修改三步實施。課前，教師以目標詞匯的出現頻率和使用情況、觀點和邏輯性等作為標準，分三個等級各選一篇學生習作作為樣本進行詳細批改。課上，教師引導學生思考樣本中存在的問題，隨即呈現評價標準，講解在詞匯運用、觀點和結構上的評價要求。學生單獨評價后進行小組討論，互相學習。由于高一學生整體英語語言水平有限，為確保語言反饋的正確率，課后教師需二次批改，標出學生評價中的應改進之處，最后反饋給學生（見表4）。

表3：“評價”環節的方式內容及時長

表4：“延時評價”的教學步驟及時長

結語

本文針對當下高中英語教學中存在的學用分離、學生學習效率低下、教學成果不理想等問題，設計出一套以POA為理論指導的新的詞匯教學模式，客觀分析驅動、促成、評價三個環節的設計內容、目標及理念。該模式一改傳統的“以講解、記憶為主”的英語詞匯教學模式，以培養學生的語言運用能力為主要教學目標，充分激發學生的學習動機，達到“以用促學”的目的。然而，該模式在高中英語詞匯教學中的應用也具有一定的局限性。因此，今后要持續跟進國內外最前沿的研究動態及最新研究成果，對高中英語詞匯教學模式不斷修正與完善，為我國高中英語教育事業貢獻綿薄之力。