用好橋梁書，培養(yǎng)閱讀力

余惠斌

橋梁書是一種適合低年級學(xué)生閱讀的過渡性讀物，重在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀，發(fā)展獨立閱讀能力。橋梁書主題豐富，內(nèi)容多樣，充分滿足了學(xué)生的閱讀需求。教師可以和學(xué)生共讀橋梁書，運用多種閱讀策略，幫助學(xué)生學(xué)會閱讀，促進學(xué)生閱讀力的提升。

一、巧設(shè)支架，培養(yǎng)理解力

低年級學(xué)生以具象思維為主，較習(xí)慣于通過直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)，抽象思維能力比較弱，讀完故事之后，難以在頭腦中形成故事的整體脈絡(luò)，這不利于他們進一步理解故事、講述故事。因此教師在閱讀交流中，要善于搭建支架，幫助學(xué)生走進故事，提取關(guān)鍵信息;梳理故事，理解文本主題。

比如，《大自然的故事·草尖上的老鼠》是俄國著名自然文學(xué)作家維·比安基的力作，它圖文并茂，講述了小老鼠吱吱的歷險之旅、成長之旅。吱吱的經(jīng)歷一波三折，能極大激發(fā)小讀者的閱讀期待;它每一次歷險都能化險為夷，又能給小讀者帶來閱讀的安全感與滿足感;在歷險過程中，它從最初的慌亂無助，到最后的沉著冷靜，勇敢地面對一切，讓小讀者汲取到了成長的力量。

本書中，吱吱曲折的歷險經(jīng)歷以及在經(jīng)歷中成長，是交流的重點，也是學(xué)生梳理故事的難點。筆者在講述故事之后，搭建如下支架，步步推進，幫助學(xué)生從整體上把握故事，感受、發(fā)現(xiàn)吱吱的成長。

1. 認一認：出示故事中的插圖，認識關(guān)鍵動物（吱吱在歷險路上遇到的天敵）。

2. 排一排：回顧故事內(nèi)容，將這些動物圖片按照故事出現(xiàn)的先后順序排隊。

3. 說一說：吱吱是怎樣避開天敵的追捕的？在這個過程中，它學(xué)會了什么本領(lǐng)？

4. 想一想：你發(fā)現(xiàn)了吱吱的改變嗎？如果故事的最后它沒有跟兄妹倆在一起，它能獨自生活嗎？

基于學(xué)生實際，首先搭建“認一認”“排一排”兩個支架，共同繪制出吱吱歷險的故事地圖，巧妙地讓學(xué)生把握故事全貌;接著以故事地圖為支架，師生回憶吱吱成長畫面，一起梳理出吱吱學(xué)會的本領(lǐng)，感受吱吱的成長。前三個學(xué)習(xí)活動，又為第四個學(xué)習(xí)活動搭建了支架：學(xué)生自然而然地得出“現(xiàn)在的吱吱已經(jīng)能夠在森林里獨自生活了，因為它已經(jīng)學(xué)會了生存本領(lǐng)，即使它沒跟兄妹倆在一起也沒問題”。這些支架環(huán)環(huán)相扣，互為表里，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不斷地提供支持。

二、內(nèi)容重構(gòu)，培養(yǎng)評鑒力

整本書篇幅長，信息量大，同一人物和事件常常間隔出現(xiàn)，在閱讀過程中不容易形成完整的印象。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過內(nèi)容重構(gòu)來解決這個問題。

比如，《小豬唏哩呼嚕》是一套非常有趣的注音讀物，每本都由若干個小故事組成，每個故事都極富想象力和趣味性。學(xué)生獨立閱讀，往往只是享受單個故事的閱讀之樂而未曾進一步對人物進行綜合思考、統(tǒng)整評鑒。在與學(xué)生共讀討論這本書時，筆者拋出了這個話題：這只小豬，究竟是聰明還是糊涂呢？有時候，他還真是糊涂蟲、傻家伙呢！理由是：

1. 他記不住自己的生日。

2. 當他聽到大狼的寶寶們已經(jīng)好幾天沒吃飯時，自愿給大狼當食物。

3. 他干活特別賣力，可是從來不計較報酬。

有些學(xué)生似乎被筆者說動了;有些學(xué)生陷入了迷惑中，他們似乎不完全贊成，但是又一下子想不出理由來反駁。筆者知道，這是因為他們的閱讀信息庫尚未被激活。于是，筆者出示了本書當中的“人物角色網(wǎng)”，幫助他們回憶。

看到“人物角色網(wǎng)”所展現(xiàn)的這些角色，學(xué)生開始在大腦中迅速捕捉、調(diào)動已有的故事積累進行信息重組。有些故事情節(jié)印象不深了，他們又紛紛翻開書本，去尋找，去思考。繼而，他們逐個有理有據(jù)地反駁筆者：“我覺得這只小豬一點也不傻。他一個人當保鏢時，因為走夜路害怕，故意模仿大狼先生、媽媽說話，嚇跑了大老虎。”“我認為這是一只善良的小豬，小蛇花花找不到朋友，他就和花花做朋友。”“小豬的堅持不懈值得我學(xué)習(xí)。為了得到一輛自行車，自己批發(fā)水果去賣;又幫象博士干了三個月的活。”“小豬還會見義勇為呢！看到猩猩老二欺負山羊老漢，就跑出來阻止，被踢了一腳，還不放棄。”

聚焦小豬唏哩呼嚕這個角色，學(xué)生你一言、我一語，比較全面地勾勒出了相對豐滿的人物形象，初步學(xué)會了如何多元評鑒書中的主要角色。

三、捕捉閃回，培養(yǎng)聯(lián)結(jié)力

在橋梁書中，作者通常會設(shè)置一個重復(fù)出現(xiàn)的場景、人物、畫面或者動作、語言，甚至“道具”，幫助讀者借助重復(fù)形成勾連，強化印象，領(lǐng)會作者的思想情感。教師應(yīng)善于運用捕捉閃回策略，帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注重復(fù)的語言、動作或場景，幫助學(xué)生實現(xiàn)與作品的深度交流，與作者的深度對話，進而反觀自身，與自身成長進行聯(lián)結(jié)，在閱讀當中讀到自己。

比如，《弗朗茲的故事》這本書的作者通過對一個男童從6歲到8歲這一人生階段進行追蹤觀察以后，用幽默的筆觸，寫實的手法，塑造了一個多元立體的兒童形象。這本不足8萬字的兒童小說，節(jié)選了10個發(fā)生在弗朗茲身上的故事。橫向看，每一個故事是相對獨立的;縱向看，從第一個故事到最后一個故事，一步步見證著弗朗茲的變化與成長。每一個故事，都是那么真實有趣，充滿生活氣息。書中的弗朗茲，性格比較內(nèi)向。書里每次寫到他遭遇個人成長危機時，都會重復(fù)寫到他“又尖又細”的尖叫。在和學(xué)生交流時，重點圍繞“弗朗茲的尖叫”，展開討論。

1. 找一找：書中哪些地方寫到了“弗朗茲的尖叫”？

2. 想一想：他為什么會發(fā)出這樣的尖叫？都有誰引起了他的尖叫？

3. 說一說：你有沒有遇到過和弗朗茲相同的情況？你是怎么處理的？你認為弗朗茲的處理方式有哪些值得學(xué)習(xí)的地方？

通過討論，學(xué)生便會發(fā)現(xiàn)：弗朗茲的每次尖叫都發(fā)生在他遇到難以解決的困難、內(nèi)心極度焦慮時，他用尖叫掩飾內(nèi)心的恐懼、驚慌、氣急敗壞。引起弗朗茲尖叫的人主要是乞克察克老師、佳碧和同學(xué)，這些人都與他的學(xué)校生活相關(guān)。由此可見，弗朗茲成長中的矛盾沖突主要來自學(xué)校生活，而矛盾沖突的對象為老師和同伴。他畏懼權(quán)威，缺乏溝通方法;他渴望表現(xiàn)自己，但又常常力不從心。

其實，弗朗茲身上的問題，就是當前閱讀這本書的學(xué)生群體的共性問題。學(xué)生討論著弗朗茲的舉動，就是在解決自己成長過程中的矛盾沖突。有意義的聯(lián)結(jié)，有力地推動了閱讀力的發(fā)展。

（作者單位：福建省福鼎市桐南小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴）