層次性體驗在小學數學教學中的實踐

福建省泉州市洛江區實驗小學 謝秀慧

層次性體驗教學是以體驗為前提、層次為要求、教學為手段、實踐探究為目的的全新教學手段，此教學手段尊重不同學生之間的差異性，能夠幫助學生從自身經歷與體會出發，感知數學世界的奧秘。為保證層次性體驗教學在小學數學課堂的合理應用，教師可以從感知性體驗、互動性體驗、探究性體驗、應用性體驗四個層次著手，引導學生從視、聽、說、想各方面出發，全方位拓展學生的數學學習與自主探究能力。

一、感知性體驗，結合實際變抽象為具象

對于思維能力還未構建完全的小學生而言，大多數數學知識抽象而又復雜。但同時，小學又是學生思維急速發展的階段。為幫助學生最大限度地理解數學知識，教師需要結合生活實際創設情境，激發學生對較為抽象知識的想象力，讓其在想象中感知數學世界的奧秘。

例如，在北師大版五年級上冊第五單元“分數的意義”這一章節的教學中，由于學生以往對因數概念等基礎知識掌握不夠牢固，常常容易對倍數和因數的概念混淆，造成本章學習困難。特別是在尋找“最大公因數”這一小節的學習中，學生容易出現錯找、漏找等問題，長此以往，部分學生便會出現挫敗抗拒的情緒。這時教師可以結合生活實際，為學生創設一個設計倉庫地磚的教學情境，并對此提出問題：“我想要對一個長為12 米、寬為6 米的倉庫進行地磚的鋪設，選用的地磚可以是長方形也可以是正方形，但必須保證其邊長都是整數且地磚完整，我應該選擇什么尺寸的地磚進行鋪設呢？”這樣的情景問題下，學生便能自覺帶入其中，將其分為正方形和長方形兩個類別進行思考，從而得出結論，可以用邊長為1 米、2 米、3 米或6 米的地磚進行鋪設。在這樣引入實際情境的問題中，學生能將抽象的數字分析轉變為具象的地磚尺寸，從而增強學生對數字的敏感性，為他們解決問題、掌握因數知識提供更為快捷便利的思路。感知力對于小學生而言是模糊而又旺盛的，教師應該抓住這一點，引導學生利用其豐富的感知力學習數學知識。這不僅能讓學生學習數學知識的效率大大增加，還能幫助學生加強感知能力培養。

二、互動性體驗，師生交流提高學習積極性

為改善教學課堂枯燥沉悶的教學氣氛，改變教師、說學生聽的單一教學模式，教師需從師生之間的互動交流著手，提高學生在數學課堂上的學習積極性，增加學生的互動性學習體驗，幫助學生在與教師的互動交流中自覺地對所學知識進行思考探究，進而通過自主探究掌握課堂教學內容。

互動性的教學方法能夠提高學生課堂學習的興趣與積極性，還能通過引導的方式讓學生在不知不覺中引發對數學知識的思考，從而在自己的探索中學到新的知識點。

三、探究性體驗，自我思考發揮主觀能動性

數學科目的學習要求學生在數學學習時充分發揮其主觀能動性，具有自主探究學習的能力。小學階段是培養學生良好學習習慣的最佳階段，教師應在教學過程中巧妙利用錯誤資源完成對學生自主學習、獨立思考等學習習慣的培養。

例如，在北師大版五年級下冊第三單元中“分數乘法”這一章節教學中，在學生對分數的乘法運算方法進行基本學習后，教師可以向學生提出問題：“如果小華和小雨兩名學生一起吃同一個蛋糕，小華吃了這個蛋糕的，小雨吃了剩下蛋糕的。問這兩名學生誰吃的蛋糕多？”問題一提出，許多學生便連聲回答道小雨吃的多，而有的學生卻在思考后提出反對意見，認為兩名學生吃的一樣多，這便是部分學生未能準確理解“單位一”概念的具體表現。這時教師可以讓學生再一次仔細閱讀題目。通過對題目反復閱讀，原本認為小雨吃的多的學生也意識到了自己的錯誤，更改了自己的答案。這時教師可以再告訴學生，由于小雨吃的是蛋糕剩余部分的，而剩余部分占整個蛋糕的，因此，應該將乘以，最后得到的答案，所以小華和小雨吃的一樣多。同時，教師還可以針對分數與分數間的乘法，就“單位一”的概念與重難點與學生展開討論。由于在之前題目中出現過錯誤，所以學生會迫切地想要掌握“單位一”的判斷方法，提高自身分數乘法能力，積極主動地投入課堂討論中對知識點進行探究分析。不僅如此，這樣一來學生對分數乘法中“單位一”的認識會更為深刻，互動交流的課堂教學氛圍也變得愈發濃烈。

回答錯誤的數學題一方面讓教師了解了學生對前一個知識點的接受程度，另一方面也激發了學生對新知識點的好奇。可見，只要善于利用錯誤資源，便能在“正確”與“錯誤”的判斷中培養學生的自主探究意識，同時也能幫助學生完成從被動學習到主動學習這一學習方式的轉變。

四、應用性體驗，以動手實踐拓展提升

在幼兒園時期，家長和教師就開始利用七巧板為學生建立起了一個平面幾何的五彩世界。而到了小學，幾何知識開始走進課堂，成為抽象的理論知識。由于小學生的空間想象力還處于萌芽階段，學生在面對這些形態各異的幾何圖形時，無法將其從課本上脫離出來，對其認識僅停留于表面。對此，教師應該汲取“七巧板”經驗，結合動手實踐對幾何知識進行創新教學。

例如，在北師大版五年級上冊第四單元“多邊形的面積”這一章節的教學中，教師可以在課前準備時布置學生用卡紙動手畫出并剪切制作組合成各種多邊形幾何圖案，如大小不一的長方形、正方形、三角形等。在理論知識學習后，教師可以讓學生拿出提前準備好的卡紙，利用以往所學的面積計算公式，對所裁剪的幾何圖案進行邊長的測量以及面積的計算，再讓學生將其擺放成梯形、平行四邊形等，利用面積的加減以及新學知識點，分別對圖形進行面積計算。待學生熟練掌握計算面積的方法后，教師可以增加難度，以前后兩桌為一小組進行小組實驗游戲：將四人手中的卡紙混合，然后派出一名學生將卡紙隨機組合成不規則圖形，其余三人計算組合后圖形的面積，游戲難度可根據組合卡紙的數量進行調整。這個實驗游戲不僅能讓學生靈活應用面積計算公式，還能增加學生的課堂活躍度、激發學生的求知欲，讓學生更加積極地參與實驗課堂。學生通過對自己制作的幾何圖形的應用計算，更為直觀地觀察到幾何圖形的空間結構，在加深學生對面積計算公式的應用與理解的同時，也加強了他們對幾何圖案結構的了解。除了利用動手實踐操作幫助學生更好地理解知識，教師還可以在鞏固復習教學中引導學生利用所學知識解決生活中常見的問題，讓學生在相關運算中找到數學知識與實際生活之間的聯系與規律，進而更深入地理解數學知識。

綜上所述，層次性體驗教學要求教師以學生為教學的主體，將課堂的主動權交還給學生，讓學生在體驗中引發對數學知識的思考，在與教師的互動中對數學內容進行自主性探究，并在深度理解過后將所學知識靈活應用到生活中，完成實踐數學知識的學習目標。對教師而言，這樣遞進式的教學方法能夠在減輕教學壓力的同時提高課堂教學效率；對學生而言，這樣循序漸進的學習方式能夠在理解掌握數學知識的同時，全面地提高自身的綜合素質。因此，教師應將層次性體驗教學融入日常教學中，實現對小學數學課堂的創新教學。