教學督導和學生評教對高校教師教學質量的影響研究
——以北京林業大學為例

(北京林業大學經濟管理學院，北京 100083)

所謂評教，就是對教師的課堂教學質量進行評價。評教是高等學校教育教學質量評價中的重要部分，目前在國內外高校都得到較為廣泛的推行。近年來，隨著我國高校本科教育“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的推進，高校課程教學質量的提升越來越受到關注。這勢必對教育教學評價提出了更高的要求。2017年9月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出：要建立健全教育評價制度，建立標準健全、目標分層、多級評價、多元參與、學段完整的教育質量監測評估體系，健全第三方評價機制，增強評價的專業性、獨立性和客觀性[1]。2018年6月22日，教育部部長陳寶生在“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上強調：要把教學質量作為教師專業技術職稱評判、績效考核的重要依據，多維度考評教學規范、課堂教學效果、教學改革研究等教學成績[2]。由此可見，高校教師的教學質量評價是高等教育質量監測的重要一環，是監督和管理教學質量的重要手段。尤其是以教學督導和學生為主體的高校評教工作，主要是對高校教師的教學活動是否符合學科和社會發展對人才培養的要求進行評價，是學校、教育教學管理者、學生對教師教學能力高低的評判[3]。因此，筆者以北京林業大學為例，對教學督導評教和學生評教對高校教師教學質量的影響進行對比分析，從有效性的角度總結了教學督導評教和學生評教的優劣勢，并基于此提出完善高校評教工作的建議措施，以期發揮評教對高校教師教學工作的正確引導作用，進而提高本科課程教學質量和水平。

一、教學督導評教對高校教師教學質量的影響

(一)教學督導評教的實施

隨著高等教育改革的深入和高校內部管理體制改革的不斷推進，我國大多數高等院校已經建立了完善的教學督導運行體制。其中，教學督導評教在提升高校教師教學水平、推進課程改革、加強學科建設等方面都發揮著重要作用。以北京林業大學為例，教學督導的核心工作就是對教師的課堂教學質量進行評價，主要以隨堂聽課的形式開展。這也是教學督導評教結果的主要依據。北京林業大學教學督導評教流程詳見圖1。

圖1 北京林業大學教學督導評教流程

通常，高校的教學督導評教活動是依托教務部門或專門負責監督控制教學質量的督導處，以學校的教學要求及教師的教學標準為依據，組織實施的。以北京林業大學為例，教學督導評教的實施以教學經驗豐富、師德師風高尚、教學治學嚴謹的教師為主體，采取不定期隨堂聽課、召開師生教學座談會等方式，對部分教師(重點關注新進、兼職、外聘教師)的課堂教學情況進行隨機檢查，并最終匯總形成教學督導工作報告進行反饋。首先，選聘的教學督導以年齡較大、工作熱情較高、教育責任感較強的年長教師為主。他們熟悉授課教師的專業背景和課程設置背景并且與授課教師沒有利益沖突，能夠做出規范、客觀的評價，在對課堂教學的診斷和指導上可以從整體上把握授課教師的教學水平。其次，教學督導在評教過程中需詳細記錄授課教師的表現，并針對課堂教學秩序、教學效果以及教師的教學態度、教學理念、教學過程、教學內容、教學方法、教學手段等進行實事求是和全面中肯的評價，最后通過口頭交流或者聽課記錄表的形式告知授課教師[4]。

但是，由于年齡差距較大、聽課次數較少、專業跨度較大等原因，教學督導通常難以全面掌握教師的教學信息，所以提供的建設性意見往往局限于教學態度、課堂管理水平、教學經驗等方面，就“如何采取有效措施提高課堂管理水平”“如何改變教師教學態度、提高工作積極性”等問題提出建議。

(二)教學督導評教的影響

教學督導評教對高校教師教學質量的影響主要體現在以下3個方面。

1.有助于教師積累豐富的教學經驗

我國高等院校的大多數教師都是非師范類專業畢業的，他們一般都接受過系統的科研訓練，但在教學手段和教學管理方面缺乏經驗，尤其是青年教師。這些教師有提高教學質量的渴望，但經常受限于得不到正確的指導和幫助[5]。而教學督導通常都有多年的執教經歷，通過評教之后的反饋指導環節，不僅可以提供進一步完善教學的建議，而且可以將自己積累的豐富的教學經驗傳播出去，從而指導和促進這些教師對教學內容和方式進行改革和創新，以提高課堂教學的吸引力。

2.有助于教師提升課堂管理水平

高校教師的課堂管理水平是教學督導評教的重要標的。當前，我國高校的課堂管理情況并不樂觀，主要存在課堂出勤率低、遲到和早退現象嚴重、課上交頭接耳、隨意進出教室、使用手機頻率過高、學生的教學參與度較低和師生之間互動較少等問題。導致這些課堂問題行為發生的原因有2個方面：一方面是學生的自我約束能力差、學習興趣不強、對課程的重視程度不高等；另一方面是任課教師的課堂管理水平較低，主要表現為對課堂問題行為采取放任態度或者處理方式過于獨斷[6]，從而造成學生的反感心理。而教學督導在評教過程中不僅親歷課堂聽課，還要對課堂管理狀況進行詳細記錄，并在反饋給任課教師的評價結果中指出課堂管理方面存在的問題。這有利于高校教師及時彌補課堂教學管理的不足，進而在以后的教學活動中減少甚至杜絕課堂問題行為的發生，進一步提高課堂管理水平。

3.有助于教師端正教學態度

教學督導與高校教師的關系并不是“管理與被管理”的關系。以北京林業大學為例，對教師來說，教學督導的指導作用大于監督作用，教學督導評教更側重于“導”。也就是說，教學督導評教的目的在于正確引導教師端正教學態度、樹立強烈的責任感、提高教學積極性等。教師只有端正自身的教學態度，始終懷有教學熱情，才能更好地投入到教學工作中。高校聘請的教學督導通常是在校內享有極高聲望的、教學態度和師德師風堪稱典范的老教師。作為德高望重的前輩，他們的工作熱情和態度能對任課教師起到感染作用，有助于以榜樣的力量帶動任課教師責任心和職業操守的提升，使任課教師更加主動地查找差距、轉變自身的教學態度[7]。這也有利于高校辦學質量的提升以及高水平師資隊伍的建設。

二、學生評教對高校教師教學質量的影響

(一)學生評教的實施

所謂學生評教，顧名思義就是由學生對教師的課堂教學質量進行評價。這也是當前我國各高校廣泛應用的一種教學質量評價與監控手段。通常，高校學生在每學期期末可以通過手機和WEB網頁端進入評教系統，或者通過填寫相關調查問卷、參加相關座談會等形式，實施評教。學生評教大多采取匿名形式，需在遵循學校的評教方法和學生評教指標體系的前提下，對教師的課堂教學實施情況和教學質量進行評價，涉及的內容主要包括教學手段和方法(多媒體運用、根據教學內容因材施教)、教學環節設計(教學目標、教材和教學資源)、師生合作關系(學生學習情緒和主動性的調動、師生間的良好交流)、專業知識水平(術語運用、板書條理性、解決教學問題的能力、理論聯系實際的能力)、語言表達能力等方面[8]。最后，高校教務部門需將學生評教結果匯總并形成分析報告，以作為向教師進行相關信息反饋以及開展后續工作、創新改革教師和教學管理制度等的依據。此外，教師可以通過評教系統直接查看學生的評教結果。

以北京林業大學為例，學生評教主要采取無記名的方式，即在校學生通過網絡系統填寫調查問卷，對任課教師的工作態度、教學方法、教學管理水平和專業知識水平等進行打分評價。北京林業大學的學生評教流程詳見圖2。

圖2 北京林業大學學生評教流程

學生評教制度的實行，對教師和學生雙方都有十分重要的意義。對學生來說，有利于激發學生參與教學活動的意識，推動學生積極參與教學方式的創新，從而為民主教學奠定基礎[9]。對被評價的教師來說，一方面學生較為客觀公正的評價可以使教師獲得職業成就感；另一方面，學生評教結果的反饋可以使教師及時發現教學中的問題，從而不僅有利于激發教師不斷提高自身的綜合素質，而且有利于促使教師主動創新教學方法，積極深化課程教學改革，進而提升高校的人才培養水平。

在學生評教實施過程中，學生作為高校教育和評教工作的最終受益人，其主體地位在高校教師評教機制中得到不斷加強。尤其是在本科教育階段，大學生接受的仍是以課程教學為主的教育培養。因此，他們在評教過程中除了會根據自身實際的聽課感受和學習狀況進行評教之外，還會考慮多方面的因素，對教師進行較為全面、具體的評價。學生評教的評價范圍較廣、評價時效性較強，不僅可以為教學活動提供診斷性反饋，而且能夠在改善師生關系、提高教學質量等方面切實發揮作用[10]。但是，學生評教也存在一些局限性。由于學生極容易受與教學不相關或相關性不強因素(如教師的相貌、穿著，課堂點名頻率，人情等)的影響，所以學生評教往往帶有強烈的主觀性和隨意性。

(二)學生評教的影響

學生評教對高校教師教學質量的影響主要體現在以下3個方面。

1.有利于推動教師積極創新教學方法和手段

當前，我國高校課程教學存在的突出問題是教學方法陳舊、教學手段缺乏創新，仍以“填鴨式”教學模式為主。這導致所培養的學生缺乏自主性和創造性，對課程知識的學習僅僅停留在表象，從而嚴重背離了高等教育培養創新型人才的目標。而在學生評教的評價指標體系中，任課教師的教學手段和方法作為評價高校教師教學質量的重要依據，被列為重要的評價指標；并以“任課教師是否能有效利用多媒體手段進行教學”“任課教師的教學是否能結合自身經歷和社會實踐”“任課教師是否能用不同的形式開展教學活動”等問題形式提出。除此之外，在學生評教問卷中，問卷結尾會以更加靈活的征求建議方式請學生對課堂教學方式和手段提出改進意見。可見，通過學生評教，學生可以充分表達對任課教師教學方式的意見；同時，學生評教結果的反饋也可以使教師了解自身在課堂教學方法和手段方面的不足，進而有針對性地改進或完善課程教學設計，提高課堂教學質量[11]。

2.有利于促進教師主動提升自身的專業水平

我國高校教師大多數是非師范類學科專業背景出身的博士生或碩士生，在各自的學科領域具備了較高的專業水平。但是，在知識更新迅猛的當代，高校教師始終面臨著需要不斷提高自身專業水平的挑戰。否則，將難以適應高等教育培養符合社會經濟發展需要人才的要求。高校教師提高專業水平主要有2條路徑：一是參加專業培訓和學術交流會議，二是依靠個人的學習進行自我提升。而在學生評教的評價指標體系中，任課教師的專業水平也被列為重要的評價指標；并以“任課教師的講課是否突出教學重點和學科理論前沿”“任課教師布置的課下作業是否能反映課程要求”和“任課教師的知識儲備是否充足”等問題形式提出。因此，通過學生評教結果的反饋，可以使高校教師認識到自身專業水平的不足，同時也可以激發任課教師為了滿足學生對課程教學的需要，通過認真備課或與其他教師交流等形式，主動提高自身的專業水平和授課質量。對高校教師而言，這不僅有利于其不斷加深對各自學科領域專業知識的了解，而且有利于其職業生涯的發展，最終成為一名專家型的合格教師。

3.有利于促使教師重視營造良好的課程教學氛圍

我國高校課程教學氛圍主要存在以下問題：①課堂教學單純以教師為主，學生往往處于被動地位，師生之間缺乏有效的課堂互動；②課下師生交流較少；③在課程教學中，教師的授課僅僅以完成教學進度為目的；學生的學習往往以通過課程考核為僅有的目的，在學習動機方面存在偏差。這一方面會造成學生學習主動性的降低，另一方面也會嚴重打擊教師備課和教學的熱情。而在學生評教中，會通過“任課教師在課堂上能否給學生提供交流與討論的機會”“任課教師在課上是否會對課程知識點進行提問”和“任課教師是否能及時回答學生在課下提出的問題”等問題的提出，請學生對任課教師是否能夠營造良好的課程教學氛圍進行評價。因此，通過學生評教結果的反饋，可以使高校教師認識到營造良好課程教學氛圍的重要性以及自己在這方面存在的問題，進而通過采取在課程教學中賦予學生更多的參與權、在課上課下加強與學生之間的交往互動等改進措施，進一步融洽師生關系、提高教學適用性。

三、教學督導評教與學生評教的差異分析

教學督導評教與學生評教是當前我國高校教學質量評價與保證的兩種重要手段和方法[12]，均會對高校教師的教學質量產生一定的影響。但是，由于評教實施主體的不同，兩者對高校教師教學質量產生的影響是有差異的。為此，筆者以北京林業大學為調查對象，從評教主體、評教方式、評教時間、評教特點、評教著重點、評教反饋形式和評教有效性等6個方面，對教學督導評教與學生評教的實施情況進行了總結，詳見表1；并基于此，著重從評教特點、評教內容、評教有效性等3個方面對兩者的差異進行了比較分析，進而闡述了兩者對高校教師的教學質量產生不同影響的原因。

表1 高校教學督導評教與學生評教實施情況的比較

(一)評教特點的差異

高校的教學督導評教具有規范性、客觀性的優點。所謂規范性，是指教學督導評教對教師的課堂行為有明確的要求標準，如站姿標準、板書規范以及不允許接聽手機等禁止行為標準。所謂客觀性，是指教學督導在評教過程中會嚴格按照學校的規章制度和工作條例要求進行評價，不偏不倚，如實反映。這主要是因為高校聘請的教學督導大多是德高望重的離退休老教師，與任課教師之間沒有利益牽扯，既能夠準確把握評價指標的要義，又能夠嚴格以標準為尺度實施評價。但是，教學督導評教具有偶然性的缺點。所謂偶然性，是指教學督導評教可能無法全面評價教師真實的教學水平。這主要是因為：一方面，高校聘請的教學督導不可能熟悉所有的學科專業領域，受自身專業背景與評教對象專業背景不同的限制，教學督導評教會存在一定的片面性；另一方面，由于教學督導在一個學期之內不可能多次重復現場考察同一位教師的課程教學，所以評教結果通常是根據當次課程教學情況得出的，難以全面反映評教對象真實的教學水平。

高校的學生評教具有整體性、全面性的優點。所謂整體性，是指學生評教對任課教師的教學質量有較為整體性的把握。這主要是因為學生評教大多在每學期期末進行，此時的教學活動已經結束或者接近尾聲，學生是在完整參與課程教學全過程的基礎上進行的評價。所謂全面性，是指學生評教是對每學期開設的所有課程的任課教師的教學質量進行評價。對高校的教學質量評價而言，這有利于形成全面的評教數據，從而有助于學校的教務部門對教學質量進行整體管控，同時也有助于為以后的教學改革提供參考數據。但是，學生評教具有主觀性的缺點。所謂主觀性，是指學生在評教過程中容易夾雜強烈的個人感情和情緒。這主要是因為學生受自身年齡、閱歷、經驗、專業水平等因素的限制，在評教中往往會從自身利益、好惡出發，難以做到客觀公正。例如，有的學生對重視考勤、經常點名和提問的教師比較反感，有的學生喜歡劃期末考試復習重點、批改試卷不嚴格的教師[13]，而這些學生個人的主觀因素在評教中會通過給教師打的分數予以體現。

(二)評教內容的差異

高校教學督導評教在內容上的優勢是更加關注教師行為規范是否符合學校對教師教學的要求，同時也會兼顧到教師對課堂教學秩序的維持情況；而劣勢則表現為評教的覆蓋面不夠全面。雖然教學督導多為教學經驗豐富的老教師，但是受專業背景差異、現場聽課次數有限導致的評教連續性和系統性較差等因素的影響，教學督導評教往往難以在教學內容設計方面提出建設性意見；同時，受年齡差距大導致的教學理念差異等因素的影響，教學督導有時難以理解年輕教師在教學中采用的熱點因素，從而導致難以準確評判課堂教學效果。

學生評教在內容上具有明顯優勢，其根本落腳點還是在教師的課堂教學質量上[14]。對高校學生而言，課堂教學是其獲取專業知識的主要途徑，所以他們對任課教師是否具有較高的教學水平和豐富的專業知識等評教內容更為關注。但是，學生評教在內容上的劣勢也同樣明顯，即對具有理解難度的課程教學難以做出正確評判。這主要是因為學生的專業水平較低，當遇到學術性較強、難以理解的教學內容時，往往歸因于任課教師的教學質量，從而做出不合理的評判。

(三)評教有效性的差異

教學督導評教的優點在于評教結果的有效性相對較強。這主要是因為教學督導往往由一些教學經驗豐富、責任心強的老教師擔任，他們與被評教教師不會有利益上的沖突，所以評教結果一般都較專業和客觀。但是，教學督導評教存在評教結果局限性較多的缺點，主要表現為：一是教學督導受年齡差距較大的影響，在教學理念上與高校青年教師之間有一定的差異，對一些全新的教學方式容易持懷疑態度；二是教學督導評教結果通常要先反饋到教學監督部門并由其形成書面的反饋報告之后，再由主管領導反饋給任課教師，所以最終反饋到任課教師所用的時間較長；三是教學督導評教缺乏連續性和系統性，教學督導一般只會隨堂聽一次課，所以難以全面反映任課教師真實的教學水平，尤其是容易忽視對任課教師的課前備課和課后答疑等環節的評點[16]。由此可見，教學督導評教對高校教師教學質量的影響更側重在教學經驗、課堂管理水平和教學態度等方面。

學生評教的優點在于評教的覆蓋范圍從內容、過程和時間的角度看都較為完整，而且是對任課教師的專業素養、個人素質、教學態度以及與學生的關系等最直接的感知，所以評教結果具有一定的有效性。但是，學生評教最為顯著的缺點是評教結果的可信度相對較低。這主要是因為學生作為評教主體，具有“不完全理性”“不完全信息”和“不完全自由”[15]等特點。所謂不完全理性，是指學生評教時容易受個人價值觀、情緒、對課程的喜好程度等因素影響，有時難以做出客觀評價。所謂不完全信息，是指學生受自身專業水平和經驗有限的影響，對評教指標體系的理解往往會產生偏差，所以評教結果難以準確反映任課教師真實的教學水平。所謂不完全自由，是指學生作為課程教學的對象，其評教結果更多體現的是主觀感受，難以從課程知識體系的構建、教學活動的組織和設計等方面進行評教。由此可見，學生評教對高校教師教學質量的影響主要在教學手段、專業水平和教學氛圍等方面。同時，正是由于學生評教的可信度較低，評教結果的有效性并不完全可靠，所以切忌將學生評教結果作為教師教學評價的主要依據。

綜上所述，比較研究的結果顯示：教學督導評教的優勢在于評教內容側重于教師的教學行為規范和課堂教學秩序，評教過程規范、客觀，一般不受個人感情因素的影響，評教結果的有效性較強，能夠切實反映教師的教學水平和質量；劣勢在于評教結果具有偶然性，評價覆蓋的范圍不全面，受年齡差距導致的教學理念差異較大、評教的連續性和系統性較差、評教結果反饋的時效性較弱等因素的影響，評教結果有可能部分失真。學生評教的優勢在于評教對課程內容、教學過程等的覆蓋較為完整，能夠直觀反映課堂教學質量，評教結果反饋的時效性較強，有利于促進教師創新課堂教學、改善師生關系、提高教學質量；劣勢在于評教結果往往難以避免帶有一定的主觀性，所以評教結果可信度較低，有效性相對有限。

四、完善教學督導評教和學生評教以促進高校教師教學質量提升的建議措施

教學督導評教和學生評教是當前我國高校教學質量監控最常用的2種方式。不管是哪種評教方式，其目的都是為了提高高校教師的教學水平和質量，進而提高人才培養質量，而不僅僅是對高校教師教學行為的約束。同時，受評教主體自身局限性以及一些客觀條件的影響，通過這2種評教方式獲得的評教結果也都不具有絕對的權威和完全的可信性，評教結果只能在一定程度上反映任課教師的教學水平和能力。因此，如果把評教結果一味地與教師的薪資、晉升等物質利益掛鉤，則會適得其反，不僅會導致評教工作引起教師的反感，而且會導致教師工作積極性的降低。為此，在教學督導評教與學生評教并存的情況下，從高校相關部門、教學督導、學生到任課教師都應該對評教工作有一個正確的態度。同時，高校評教工作也應根據實際情況，在實施過程中不斷進行調整和完善，注重與時俱進，切實發揮引導作用。

為了推動高校評教工作的順利開展，切實提高課程教學質量，筆者從不同角度出發提出以下建議措施。

(一)針對高校相關部門的建議

高校的教學管理部門要制定合理的評教規章制度，組織教學督導開展連續性的跟蹤聽課和評教，減少不必要的反饋環節，及時與教師溝通交流評教結果，從而增強評教的系統性和結果反饋的時效性；要優化評價標準，擴大評價范圍和內容，建立健全規范的評教指標體系；要不斷改進評教方法，通過與學生、教師進行座談交流，對教學督導評教和學生評教各自的不足進行分析總結，探討彌補不足的措施，使高校評教工作能夠滿足學生、教師、學校三方的需求。

(二)針對教學督導評教的建議

高校的教學督導要不斷提高自身的專業水平，創新評教工作方式方法，實現教學督導方式的多樣化[17]；要主動更新教育教學觀念，努力消除不同專業、不同年齡間的壁壘，提高自身的評教能力；要加強與學生和教師的交流溝通，準確把握學生的學習效果，及時反饋課堂教學存在的問題，幫助教師形成積極負責的教學態度，使評教結果切實發揮引領作用。

(三)針對學生評教的建議

高校要通過宣傳學生評教工作對促進教學質量提高的重要意義，提高學生的思想認識；要加強對學生評教工作的引導和監督，幫助學生克服個人的感情偏好，弱化學生評教的主觀性，從而提高學生評教結果的可信度和有效性。同時，高校學生要端正評教態度，以積極的心態做好評教工作，盡量避免在評教過程中摻雜過多的主觀情緒[18]；要注重提高個人的專業素養，正確對待理解難度較大的課程教學，并進行客觀公正的評價。

(四)針對高校教師的建議

高校教師要理性看待評教結果，學會自我反思，善于利用評教結果改進和創新課程教學方法；要加強與教學督導和學生的溝通，樹立責任意識，端正教學態度；要自覺加強自身學習，不斷提高專業水平和教學能力，為提高教學質量奠定扎實的基礎[19]。