在“金課”建設中充分發揮高校教研室作用的思考

(北京林業大學生態與自然保護學院，北京 100083)

2018年6月教育部陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出要“提升大學教學質量，應著力狠抓課程教學質量，將‘水課’轉變為‘金課’”，并強調“本科教育是大學的根和本”[1]。2018年，教育部在《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》(教高[2018]2號)中要求，各高校要全面梳理本科課程的教學內容，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。2019年4月29日，教育部啟動實施“六卓越一拔尖”計劃2.0，該計劃的任務之一是實施一流課程“雙萬計劃”，即“金課建設”計劃。2019年10月24日，教育部在《關于一流本科課程建設的實施意見》(教高[2019]8號)中明確提出，圍繞“課程目標導向”實施課程建設，讓“本科課程優起來”；淘汰“水課”，立起課程建設新標桿。隨著“金課”概念在教育部文件中正式使用，“金課”的“高階性、創新性和挑戰度”基本內涵也逐步明確[2]。

目前，“金課”已成為新時代高校本科教育改革的重要主題和高質量課程建設的“抓手”，“高階性、創新性和挑戰度”成為“金課”建設的標準和要求。所謂“高階性”，就是課程教學將知識傳授與能力和素質培養有機融合，培養學生解決復雜問題的高級思維和綜合能力。所謂“創新性”，就是課程內容要體現前沿性和時代性，教學形式要體現先進性和互動性，學習結果要具有探究性和個性化，培養學生探究學習的能力。所謂“挑戰度”，就是要求課程學習要有“跳一跳”才能夠得著的難度[2]。而高校教研室作為本科教育教學和課程建設的最基層的教學單位，在推進“金課”建設中，必然成為主力，承擔著保障課程教學質量的重大責任。

一、我國高校教研室的基本特點和職能

(一)歷史沿革

我國在新中國建立初期引入原蘇聯的高校內部管理體制結構“校(院)—院(系)—教研室(組)”，教研室制度經歷了初創期、定型期、恢復和穩定期、虛化期的發展，逐漸成為我國教學管理中的基本單元，支撐著龐大的本科教育教學體系和高水平本科人才的培養[3-5]。1961年，教育部出臺了“高教六十條”，其中第53條規定教學研究室(即教研室)是按照一門或者幾門課程設置的教學組織。1978年，教育部出臺了《全國重點高等學校暫行工作條例(試行草案)》，其中規定教學研究室是按照課程或者專業設置的教學組織[4，6]。

(二)基本特點

高校教研室(組)作為承擔本科教育教學和課程建設的基層單位，主要具有以下基本特征：以特定課程建設為己任，組織教師集體完成課程教學體系和課程體系建設；組織科學研究，實現教學與科研的結合；以學習和集體備課的方式推進教師的教學發展；開展教師培養，推動師資隊伍建設。

(三)主要職能

目前，我國高校教研室(組)主要具有以下職能。一是全面負責實施教學環節。教研室是教學組織和實施的終端，承擔著本科生課程體系建設、教學計劃和方案的制定與實施、實踐教學的組織和教材編寫等任務。二是構建高水平師資隊伍。教學質量和教學水平是教師隊伍質量的具體體現，教研室肩負著青年教師的培養和教學團隊的組織建設等職責。三是組織開展教育教學研究。教研室需組織教師對課程教學內容進行規劃和研討，通過不斷吸收新的研究成果，更新和修訂教學內容；并充分利用現代教學手段，改進和創新教學方法。四是順應時代要求推動高校教育教學改革，增強自身的科研能力和水平。教研室教師的學術水平和工作質量，直接關系到高校本科專業的發展和人才培養的質量。教研室是實施“一流本科課程”和“金課”建設的主力軍。教研室的建設和管理水平直接關系到學科的發展和學校整體辦學實力的提高。

二、我國高校教研室建設面臨的問題

2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出了“完善教研室”的要求，其目的是要發揮教研室在保障本科教學質量方面的作用。因此，在推進高?！敖鹫n”建設中，教研室必然成為“金課”建設的主力。但是，目前我國高校教研室建設面臨著一些問題，嚴重制約了“金課”建設。

(一)高校教研室被邊緣化

在我國高校，傳統的教研室是教學與科研的集合體。改革開放以來，尤其是1977年恢復高考以來，高校教研室成為培養人才的中流砥柱，培養了一批批優秀人才，為新中國70年來的發展和建設做出了巨大貢獻。近年來，隨著社會發展對科學研究和高水平人才的要求越來越高，國家啟動了“211工程”和“985工程”建設，有力地推動了我國高校的學科建設，提高了科學研究能力和水平。但是，在實施過程中，由于過分重視學科建設，出現了教學與科研相分離、學科與教研室互不相容的問題，從而導致了有“研”無“教”、“重學科，輕教研室”現狀的形成[11]。

為了推進本科教學水平和質量的提升，自20世紀80年代開始，我國教育行政管理部門多次組織了本科教學評估。其中，力度最大、持續時間最長的是2003—2008年開展的高校本科教學評估。高校本科教學評估在教學基本設施、師資隊伍數量和結構等方面設置了評估指標，其目的在于提升高等教育的質量[12]。但是，師資隊伍建設方面的評估更多關注的是學校、學院及專業的整體情況，而對高校教研室的結構和組織形式以及教學團隊和具體課程的建設則關注不夠。因此，目前很多高校形成了“強科研、弱教學”的辦學導向，以學科取代教研室的現象普遍存在。高校教研室陷入了邊緣化境地，教研室的職能僅限于每學期的教學安排等事務。

(二)高校教研室的職能被削弱

在本科專業人才培養過程中，高校教研室本應是進行課程建設、完成高質量課程教學、實施師資隊伍建設、組織編寫和落實教學計劃、開展教學和科學研究等的生力軍。但是，由于高校的教師職稱聘任和崗位考評等過度強調到校經費、自主科研項目和SCI刊用論文等評價指標，所以教師尤其是年輕教師一開始就重科研輕教學、過早脫離團隊獨立單干。特別是在各級各類晉級評優中教學考核指標的含金量極低，再加上實施教師職稱聘任學生評價一票否決制度，所以教師對承擔教學任務、開展教學研究和編寫教材的積極性不高，而是把更多的精力和時間放在申報科研課題和發表論文上，同時對教學和考試環節的把關也不嚴。教師的各自為陣使高校教研室形同虛設，不僅難以建立高水平的教學和科研團隊，而且教學管理功能也被嚴重弱化，失去了在課程建設和本科教育教學中進行“傳幫帶”的作用，更難以組織相關教師共同開展教學研究和課程研討。這也是導致“水課”產生的原因之一。

(三)高校教研室的管理制度和體系有欠缺

1.大多數高校的教研室管理制度和規范尚未建立，導致教研室的責任和職權不明確。與以往相比，目前高校教研室只是負責課程安排、中期檢查等日常事務。教研室缺乏凝聚力，組織的教學活動在時間上無法得到保證，從而導致教研室難以組織教師共同進行教學研究、共享教育教學資源、分享教學經驗，因此也難以達到共同提升教學質量和能力的效果[3]。

2.依托教研室對教師進行培養的制度建設缺失，導致教師培養和教學團隊建設的機制不健全。每門課程都是一個獨立的科學體系，有著各自的界限、結構和知識范圍。要講好課，就要“吃透”這門課的內涵。但是，由于高校專業教師受編制影響存在短缺問題，所以在許多高校剛剛入職的青年教師就要上講臺講課。這些青年教師缺少由助教到講師的培養環節，對課程吃不透、講不深，只能是照本宣科，所以教學效果和質量難以達到高要求。同時，由于高校的一些教師是因科研需要而被納入師資隊伍的，存在學科不相近、專業不對口、專業性缺乏等問題，難以勝任課程教學需要，

3.教研室主任的選拔任用制度不健全，導致教研室主任的學術權威性不強。在高校，學科負責人的選拔任用制度較為健全，對學科負責人的學術水平有明確的要求，所以學科負責人多由具有學術權威的教授擔任。但是，教研室主任的選拔任用因制度不健全而沒有明確的要求和條件，教研室主任多為無私奉獻。這使有較高學術權威的教授沒有熱情去擔任教研室主任，從而直接影響到教研室的建設和發展，甚至導致學科取代教研室現象的產生。

三、德國高校教研室的建設情況

德國作為高等教育發達的國家，其人才培養質量較高。在德國的高等教育內部管理體制中，教研室扮演著積極而又重要的角色，是德國高校課程教學的基石。

(一)基本情況

德國高校實行“校—院(系)—教研室—課程組”內部管理體制。其中，教研室是教學基本單位，實行PI(principal investigator)制度，負責組織和實施教學；同時，也是科學研究的主體，承擔著與課程相關的科學研究和高水平人才培養等任務。2005年，德國開始實施的大學“卓越計劃”促進了高校的科研產出，不斷增強了高校的學術實力，使德國高等教育的學術影響力和國際聲譽不斷提升，但是以教研室(Lehrstuhe或Abteilungen)為基礎的教學機構并沒有因此而改變，雖然不同高校的教研室建設不盡相同，但始終圍繞著本科教學的需求進行建設[7-8]。

(二)建設形式

目前，德國高校的教研室建設主要有以下2種形式。

一是教研室作為研究所的組成部分，以哥廷根大學為代表。例如，哥廷根大學的林業科學與森林生態系根據本科教學需求和研究方向設置教研室，教研室分別歸屬于不同研究領域的2個研究所。其中一個研究所Büsgen-Institut以林業科學為主，下設生物氣候學、森林植物學與樹木生理學、森林動物學與自然保護學、林木遺傳與育種學、森林經理學、森林土壤學等10個教研室；另一個研究所Burckhardt-Institut以林業經濟、木材科學、林業政策與法律為主，下設生物多樣性、宏觀生態學和生物地理學，木材生物學與木材產品等12個教研室。這些教研室承擔的本科課程詳見表1。

表1 德國哥廷根大學林業科學與森林生態系設置的部分教研室及其歸屬的研究所和承擔的主要課程[9]

二是教研室歸屬于不同的研究領域，教研室下設課程組，以波鴻魯爾大學為代表。德國波鴻魯爾大學的生物科學與生物技術系根據生物學的研究領域將各個教研室分別歸屬于信號傳導細胞生物學、功能性生物分化、蛋白質信息與傳導等3個研究領域。其中，信號傳導細胞生物學研究領域設置了植物分子遺傳學和生理學、細胞形態學和分子神經生物學、普通動物學和神經生物學等12個教研室；功能性生物分化研究流域設置了動物進化生態學和生物多樣性、植物進化和生物多樣性、地球植物學等4個以宏觀生物學為主的教研室；蛋白質信息與傳導研究領域設置了生物物理學、生物信息學、微生物生物學等8個教研室。這些教研室承擔的主要本科課程詳見表2。

表2 德國波鴻魯爾大學生物科學與生物技術系設置的教研室及其歸屬的研究領域和承擔的主要課程[10]

(三)主要特點

總體上，德國高校的教研室具有以下特點。

1.教研室是承擔本科教學任務的核心和基礎力量，其設立取決于本科專業教學的需求。許多教研室開設多門課程；或者一門課程由多個教研室共同開設，形成組合課程，從而推動高校的課程建設。

2.教研室所開設課程的內容與所歸屬研究領域或研究所的研究方向等緊密結合。德國高校沒有學科概念，只有研究領域之分。所以教研室也是科學研究室，除了承擔教學任務之外，還要開展相關領域的科學研究。這有助于促進高校教學與科研的緊密結合。

3.教研室所開設的課程以自學為主、教學為輔，通過設置討論課、實踐課和由多個教研室共同開設研究進展組合課等，實現本科生課程的研討式、探究式和個性化教學，從而推動高校本科課程高水平和高質量發展。

4.教研室實行PI制度。PI教授作為教研室主任，全面負責課程建設；同時，教研室人員的津貼與完成的本科課程教學工作量直接掛鉤。這有助于促使教授將大量時間和精力投入到本科教學中，不但要開課，還要開好課，從而推動高校課程質量的提高。

可見，德國高校以教研室為核心構建的課程教學體系促進了教學與科研的結合，實現了研討式、探究式和個性化教學，從而保證了課程教學質量，使每一門課程都是實實在在的具有“高階性、創新性和挑戰度”的“金課”。這對我國高校的“金課”建設具有積極的借鑒意義。

四、在“金課”建設中充分發揮高校教研室作用的建議措施

“金課”建設涉及的因素十分復雜，包括教育環境、管理者，教師、學生等方方面面的因素。其中，教研室是教育環境的重要組成部分，在打造“金課”的過程中發揮著至關重要的作用。為此，筆者在借鑒德國高校教研室建設經驗的基礎上，提出以下建議措施，以期通過充分發揮高校教研室的作用促進“金課”建設。

(一)樹立在“金課”建設中發揮高校教研室作用的意識

高校教研室作為承擔本科教育教學和課程建設的基層單位，對課程建設負有監督和管理職責。因此，高校應重視教研室在本科教學管理和教學質量提升中的地位和作用，認識到教研室是建設“金課”、淘汰“水課”的主戰場，依托教研室建立的教學團隊是建設“金課”的主力軍，進而樹立在“金課”建設中充分發揮教研室作用的意識。

首先，高校要確定教研室在教學管理體系中的地位，明確教研室是高校具有權威性的最基礎的教學組織。

其次，高校要制定教師教學崗位責任制，細化教授、副教授、講師、助教的教學分工，杜絕無教學培訓經歷、無教學經驗和無專業背景的“三無”低職稱、新入職教師承擔一門課程的全部教學任務，尤其是專業基礎課和專業課的教學任務，從而確保課程教學的質量。

最后，高校在制定崗位考核和職稱評聘的政策和制度時，要對課程建設成績突出、教學工作量大尤其是承擔基礎課和專業基礎課的教研室及教師予以傾斜，以提高教研室及教師承擔課程建設任務的積極性，為“金課”建設提供保障。

(二)強化和創新高校教研室建設，夯實“金課”建設基石

高校要通過建立健全教研室建設機制，強化和創新教研室建設。首先，要通過建章立制，在相應的規章制度中明確教研室在開展課程建設、師資隊伍建設、教材建設和開設高質量課程等方面的具體任務和職責。其次，要制定教研室主任選拔任用制度，明確教研室主任的責任和權力；要在晉級評優的考核中認可教研室主任的工作量和業績，提高其權威性，激發其開展本科教學工作的積極性和責任感，從而發揮高水平教師在教學方面的引領作用，為“金課”建設打造和夯實基石。最后，要敢于創新，根據“金課”的內涵以及高校人才培養對課程設置和教學內容的新要求，鼓勵和支持各教研室打破壁壘、加強協同合作，依托新興交叉學科開設相關課程、建設組合課程，通過打造“金課”推動高校課程教學改革。

(三)正確處理高校教研室與學科的關系，促進二者協調發展

我國高校的人才培養存在兩大體系，即以學科為主的研究生培養體系和依托教研室的本科人才培養體系。由此決定了高校教研室的發展完全依托于學科建設。教研室融入學科，一方面強化了教學與科研的結合，以科研促進教學，豐富了課程教學內容；另一方面借助學科平臺為大學生科研創新活動提供了良好的條件。但是，也正因為教研室融入學科導致了教研室在課程建設和教學管理方面的職能被弱化。

在打造“金課”成為提升大學教學質量的重要舉措的今天，教研室是高等教育質量建設的基礎保障。因此，高校應根據“堅持‘以本為本’，推進‘四個回歸’，加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力”[1]的要求，對學科與教研室在職能和作用上的不同進行明確區分；通過制度建設，將教研室和教研室主任的地位提升到與學科和學科負責人同等水平；正確處理教研室與學科的關系，促進二者協調發展，發揮好教研室在“金課”建設中的主力作用的同時，充分利用好學科的優勢。

(四)充分發揮高校教研室在課程建設和教學管理中的作用

高校教研室最基本的職能就是開展課程建設，組織安排教學任務，開展教學研究，不斷提高教學質量。其中，課程建設涵蓋了課程體系和教學內容體系的建設以及教材建設。因此，高校除了要依托教研室開展教學管理、監控教學質量之外，勢必要把“金課”建設納入教研室的任務清單，要求教研室以開出高質量課程為目標，制定符合“金課”建設標準的課程教學大綱；及時梳理課程體系和更新教學內容，跟進科學研究新方向，融入科學研究新成果；組織編寫新形態教材，實現教材內容的實時更新和優化。同時，高校還要認真落實教研室的主體責任，支持教研室開展教學研究和教學改革、組織與信息技術高度融合的新型教學方法培訓、建立定期交流教學體會和教學方法的制度。

(五)充分發揮高校教研室在課程教學改革中的作用，推動研討式和探究式教學的實施

與德國等發達國家的高等教育相比，我國高等教育在提升學業挑戰度、合理增加課程難度、拓展課程教學深度、擴大課程的可選擇性等方面有明顯的差距，尤其是在課程建設方面，缺少有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。因此，高校要充分利用教研室的集體力量開展課程教學研究，從教學內容、教學大綱、課程設計、教學方法和新形態教材等方面入手，結合學科建設以及科學研究新成果和新進展，實現科研與教學的有機融合；同時，依托教研室推進研討式、探究式、參與式教學的實施。

實施研討式、探究式、參與式教學的關鍵在于教學內容和教學手段的創新和調整。因此，高校要充分發揮教研室的作用，在對本科生知識積累過程以及大學課程知識體系等進行研究分析的基礎上，科學進行課時分配，改進大學傳統的“高中式”課堂教學模式，積極推進以自學為主、講授為輔的教學模式；同時，注重將最新的研究成果引入課堂教學，增加課程的深度和難度。

此外，高校要引導和鼓勵不同研究領域的教研室開展聯合，支持他們推出多領域集合的組合型課程，即建設體現多學科交叉、反映學科研究前沿和新動向、融合多學科研究成果的前沿課程。

(六)強化高校教研室在教師隊伍建設中的作用，為“金課”建設打造優秀教學團隊

有“金師”，才能打造“金課”。師資隊伍建設一直是高校教研室的傳統職責。長期以來，老一輩教師都十分重視對年輕教師的培養，從備課、寫講稿、試講到上講臺，每一步都嚴格把關。但是，近年來，高校這一良好傳統已有消亡之勢。現在常常是博士一入職就上講臺，課程教學質量難以得到保障，“水課”應運而生。因此，高校要注重發揚老一輩教師培養青年教師的傳統，明確教研室在培養能上講臺的合格教師方面的職責，強化教研室在教師隊伍建設中的“傳幫帶”作用。

首先，要建立青年教師培養機制，對青年教師進行教學和科學研究雙重培養。通過采取為青年教師配備有教學經驗的教師作為指導教師以及“對新入職青年教師的考核不做教學工作量的硬性要求”的制度設計等措施，使青年教師深入了解教學過程、全面掌握教學關鍵環節并更多地積累教學經驗。

其次，在師資隊伍建設中，要加強對缺乏相關專業背景教師的專業培養。高校因學科交叉和融合需要而引入的一些教師，雖然在本研究領域具有較高的研究水平和能力，但在課程教學中卻因專業背景的缺失而出現“不專業”“不懂行”的問題。因此，高校教研室要針對缺乏相關專業背景的教師制定專業培養計劃，幫助這些教師解決專業背景缺失的問題，使他們盡早入行，盡快開出符合本科專業人才培養需求的專業課程。例如，北京林業大學針對缺乏林學專業背景的教師制定并實施了“卓越青藍計劃”，按照林學專業的教學計劃為這些教師開設進修課程，取得了良好效果。