全人格教育理念下高職英語課程教學改革研究

蔡玲玲 張曉萍

【摘 要】以全人格教育為目標，以行動導向為指導，探索高職“日常交際英語”和“職場交際英語”課程項目化改革，重構高職英語課程內部結構。根據項目化教學的需要，采用餐墊法、可視化教學法、項目教學法等教學方法，實現過程評價和結果評價、自評和互評、教師評價和學生評價相結合的課程評價方式。

【關鍵詞】全人格教育理念;高職英語;課程改革

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）04-0050-05

當前高職英語教學存在素質教育與能力培養割裂、說和寫割裂、教學內容和教學方法割裂三個突出問題，嚴重影響著英語教學質量。筆者所在學校從2013年開始試點德國胡格教學模式，探索全人格教育理念下的專業課程改革，人才培養質量得到社會充分認可。

全人格教育理念認為，教育的目標不僅具有工具性質，為社會培養所需要的人才，更重要的是要尊重個人自我的發展，重視人的完整發展。人需要在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面得到充分發展，這應該成為引領未來教育發展的主要教育目標。[1]在全人格教育理念下，高職教育應以培養學生的全人格、高素質作為育人目標。高職英語（包括“日常交際英語”和“職場交際英語”兩門課程）是重要的文化基礎課程，也承擔著素質教育的重要職責，主要培養學生的溝通表達、自我學習、團隊協作、自信自強等職業素養。

筆者基于全人格教育理念改革高職英語課程，完成了“日常交際英語”和“職場交際英語”課程的項目化改革，并且針對英語教學內容實施全新的教學模式。這種教學模式不僅實現了專業課程和專業英語的有機融合，而且將職業素養有效滲透到專業英語教學過程中，在一定程度上解決了以上高職英語教學中的突出問題。

一、全人格教育理念下的英語課程結構

（一）設計遞進式學習項目

高職英語旨在培養學生運用英語開展日常交際、職場交際的能力和素養，而以項目或主題的形式開展教學適合高職學生的特點和英語能力培養需求，因此，我們將高職英語分為“日常交際英語”和“職場交際英語”兩個部分。在課程整體結構設計方面，前者設計了自我介紹、大學生活、旅行、飲食、運動、健康等主題項目，后者設計了求職面試、職場環境、商務會議、客戶接待、公司介紹、客戶投訴等職場交際英語項目。“日常交際英語”項目與學生的日常生活密切相關;“職場交際英語”項目與學生未來就業崗位的工作任務相近。“日常交際英語”和“職場交際英語”對學生的作用是相互補充的。

以“職場交際英語”課程為例，其整體設計以職場工作為主線（如圖1所示）。從第一個項目“求職面試”開始就設計了與職場相關的“我的目標”和“我的專業”。項目模擬真實的職場環境，學生以求職者身份進入求職面試，進行英文求職信、簡歷寫作，并模擬面試場景，用英文介紹自己的基本情況及專業特長。對于“職場環境”項目，假設學生已經進入所求職的公司工作，學習相關工作安全規程并進行常見的技術交流。對于“商務會議”項目，學生擬會議通知，模擬進行會議籌備與安排，并模擬會議場景開展簡單的專業研討。對于“客戶接待”項目，學生了解本專業常見的客戶接待流程，并模擬客戶接待場景進行交流。對于“公司介紹”項目，學生介紹自己公司的發展歷史、基本情況以及主要產品。對于“客戶投訴”項目，學生模擬客戶投訴場景，寫投訴信，接打投訴電話，并對投訴進行處理。項目內部、項目之間呈現出遞進式關系，從單向到綜合，從簡單到復雜，教師對學生英語語言知識、英語表達能力和綜合素質的要求呈現遞增趨勢。

（二）重構課程內部結構

為了適應英語教學方法改革的需要，同時將全人格的素質教育融入課程教學過程，筆者設計了任務驅動的項目課程內部結構（如下頁圖2所示）。在項目課程結構中，項目目標包括知識、能力和素質目標，整個項目以工作任務為引領，工作任務是具體和典型的。相關視聽及閱讀材料是完成工作任務的指導性資料，拓展性知識與練習是項目典型任務的有效補充，為學生完成英語項目任務提供詞匯積累、語法解析的幫助，提高學生作品的準確性、豐富性。項目結構還包括學生項目作品展示和學習結果評價。[2]

二、全人格教育理念下的高職英語課程教學模式

（一）創設以學生為中心的課堂組織形式

1.改變傳統的教室格局，創設任務驅動的教學環境。

傳統的英語教室的桌椅位置固定，學生一排排就座，教師不容易觀察學生，學生之間很難進行英語口語交流，不利于項目教學的開展。在全人格教育理念的指導下，學生以小組為單位圍坐，便于互動，教師可以走到每個學生身邊。教室墻上有白板和時鐘，并配有水彩筆、白紙、卡片、剪刀等用品，便于學生開展討論活動，為改變以教師為中心的授課、實現學生自我負責的合作學習創設了基本條件。

2.改變集中授課方式，采用分組教學為主的教學組織形式。

在高職英語課堂教學中，根據不同的教學內容與能力、素質培養目標，采用不同的分組方式，讓學生的學習積極性得到保障，能力得到提高。分組主要采用固定型、自主型和分散型三種方式。

固定型分組由教師根據學生個體學習能力進行分配，其特點是小組之間能力比較均衡，每個小組內部都有學習能力較強的學生，便于學生快速進入合作學習狀態。

自主型分組是由學生根據自己的意愿選擇合作學習伙伴，其適合英語教學中情景演練環節，可以營造輕松愉快的學習氛圍，激發學生語言輸出的主動性和創造力。

分散型分組的原則是盡量讓來自不同小組的學生進行合作學習。這種分組方式可以擴大學生的交流范圍，提高學生人際交往能力和創造力。

不管采用何種分組形式，小組內部都可以形成“以強帶弱”的學習氛圍，能力較強的學生發揮引領和示范作用，降低能力較弱的學生的焦慮感，形成良性學習氛圍。

3.采用“三明治”原則，創建學生學習過程。

高職學生英語學習的最大困難是自信心不足。為培養學生敢于交流、不怕困難的基本素質，教師可在教學過程中采用“三明治”原則創建學習過程，學生不斷在個體學習、合作學習和集體學習之間轉換，激發學習熱情，培養自信心。

個體學習主要培養學生獨立思考和解決問題的能力，適用于上課開始布置的閱讀任務，時間宜控制在10～15分鐘。在此過程中，教師應注意觀察學生的學習狀態、學習方法，維護課堂秩序。

合作學習是讓學生通過小組協作共同完成一個學習任務，適合上課中期的主題討論。教師根據任務難易程度規定學習時間，并結合學生進展情況適當調整。在合作學習階段，教師應鼓勵學生離開座位，聚集到一起開展討論，并在紙上或白板上呈現討論結果，比如制作海報。在學生討論過程中，教師觀察學生參與情況，督促討論進展，并適時提供指導和幫助。

集體學習適合小組展示學習成果和教師講授理論知識。通過在全班匯報展示，學生的語言表達能力和自信心得到提高。教師應更多地鼓勵和肯定匯報者的表現，并注重培養傾聽者的審辯思維和評價能力。

（二）實施行動導向教學法

“行動導向教學法”產生于20世紀80年代的德國職業教育，它是以行動為導向、以能力培養為本的教學方法，強調以學生為中心，重視學生的“學”而非教師的“教”，學生通過行動建構能力。其衍生出來的具體教學方法主要有頭腦風暴法、任務驅動法、項目教學法、卡片展示法等，適用于英語課堂教學的有餐墊法、可視化教學法、項目教學法等。

1.餐墊法的運用。

餐墊法是一種典型的小組學習方法（如圖3所示）。以“如何保持健康”的英語話題為例，在白紙上畫出公共區域C區，在旁邊劃分與小組人數相等的區域，比如四人小組可劃分A、B、D、E區。第一步，小組成員獨立思考，在各自的區間用英語寫下自己的觀點，在此過程中不交流。第二步，小組成員開展討論，交換意見。第三步，小組成員在“公用區域”寫下大家公認的5種保持健康的方法。這種教學方法可以完整、清晰地呈現個人獨立思考和小組討論的結果，且由于小組成員可以同時寫下自己的觀點，效率也比較高。在采用餐墊法的過程中，重點培育學生的團隊協作和表達溝通等職業素養，同時學生的討論過程也是英語口語的練習過程。

2.可視化教學法的運用。

可視化是利用圖表形式對事物進行視覺加工處理的過程，也是一種深層次加工處理信息的過程，它可以幫助學習者梳理、鞏固、概括信息。[3]可視化教學法在高職英語教學中常用于理解文章。比如在閱讀關于客戶接待的英文文章時：第一步，學生獨立閱讀文章;第二步，開展小組討論，將文章的主要內容以圖文并茂、有邏輯聯系的方式在海報上表現出來;第三步，每個小組選派人員借助海報進行匯報，每次匯報的人員不同;第四步，教師對各組匯報情況進行總結。學生通過對英文課文內容進行可視化處理，主動理解文章，且可以開展團隊協作，發揮創造力。可視化教學也可以用于開放性問題的討論，它有利于學習者思維的拓展與交流。可視化教學方法的問題形式可以是單向的，也可以是多向的，即所有小組可以針對同一個問題，也可以針對不同的問題。可視化教學方法可以培養學生的自主學習能力以及團隊協作、實踐創新、溝通表達等素質。

3.項目教學法的運用。

項目教學法注重教與學的協同性，在專業課程中運用得比較廣泛，其理念和方法也適用于英語教學過程（如下頁圖4所示）。該教學方法依托項目開展教學，讓學生成為英語學習的中心，培養學生的英語實踐能力和綜合素質。

以“工作環境”英語項目為例。第一步，確定項目任務。教師下發任務書，學生組建學習小組，確定項目負責人，經過小組討論，結合興趣和專業特點，選擇項目作品主題。比如學生可以選擇“車間安全”這個主題，用英語介紹車床、銑床操作安全要點等。此階段重點培養學生組織管理、溝通表達的素質。第二步，制訂項目方案。各小組開展討論，制訂任務計劃，查詢資料，確定項目作品形式。此階段主要培養學生責任擔當、自我學習的素質。第三步，制作項目作品。小組進行演講稿或表演臺詞寫作，制作海報、PPT或視頻等。教師主要針對作品內容的豐富性、語言的準確性、發音的準確性進行指導。在作品完成后學生進行排練，提高流暢度和感染力。此階段主要培養學生團隊協作、實踐創新的素質。第四步，展示項目成果。各小組采用表演、演講、辯論等形式進行成果匯報。在匯報過程中，由學生代表擔任項目匯報主持人，此階段可以培養學生自信自強、溝通表達的素質。第五步，開展項目評價。每個小組匯報結束后，針對儀表形象、語言表達、團隊協作等方面開展教師評價、小組自評與互評。此階段主要培養學生審辯思維、親和友善的素質。第六步，項目總結。學生回顧項目學習全過程，總結項目學習的收獲，分析項目學習中出現的問題，制訂改進計劃。此階段主要培養學生自我剖析、精益求精的素質。[4]

三、采用多元評價的考核方法

根據項目化教學的需要，高職英語課程進行過程評價和結果評價、自評和互評、教師評價和學生評價相結合的課程評價方式。

在素質評價方面，按照全人格素質評價要求，根據各專業人才培養需求，每學期確定6項素質目標，開展兩次素質評價，形成“評價—反饋—改進—提高”的素質評價體系。在英語課程教學評價時，學生首先開展素質自評;班級任課教師基于課堂記錄及日常觀察給每個學生的各項素質打分。學生自評、教師評價結果共同構成學生個體素質評價結果。教師負責學生的素質結果反饋，與學生單獨談心，一起分析評價結果，肯定和鼓勵優點，針對短板共同制訂改進計劃，使學生持續改進和提高。素質評價幫助學生更全面、更客觀地認識和完善自我，評價結果不計入課程成績。

課程成績評價不僅要評價學生對英語單詞和語法的掌握程度，還要評價學生的口語表達能力和英語應用能力。英語過程管理占20%，項目評價占50%，口語測試占30%。課程評價不僅要考核項目學習結果、口語表達與交際能力，還要考查學生的交流表達能力、團隊協作能力、課外自主學習能力。通過這種評價方式，引導學生在加強英語學習的同時多發言、多交流，從而提高學生的自信心與學習動力。

【參考文獻】

[1]曹根基.全人格育人理念在高職專業課程教學改革中的創新與實踐[J].教育與職業，2019（10）：88-94.

[2]蔣慶斌.數控技術專業課程方案的開發研究[J].江蘇教育，2011（Z3）：18-19.

[3]李芒，蔡旻君，蔣科蔚，王妍莉.可視化教學設計方法與應用[J].電化教育研究，2013，34（3）：16-22.

[4]馮云菊.項目教學法在大學英語教學中的應用研究[J].海外英語，2015（12）：21-22.