中國學生數學學科核心素養研究述評

朱立明

中國學生數學學科核心素養研究述評

朱立明

（唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000）

隨著學科核心素養體系的不斷發展與完善，數學學科核心素養的研究已經成為數學教育領域的熱點．以中國知網收錄的數學學科核心素養研究的論文為樣本，利用內容分析法，對相關論文進行分析．已有研究肯定了數學學科核心素養的目標導向，關注了數學學科核心素養的內涵釋義，凸顯了數學學科核心素養的特征分析，析取了數學學科核心素養的構成要素，涉及了數學學科核心素養的教學策略，展開了數學學科核心素養的測評探討．但也存在一些問題：概念關系尚需明確厘定，主題內容缺乏深度剖析，測評框架仍未精準構建，研究成果較少實踐轉化．為此，中國學生數學學科核心素養未來的研究態勢應注重數學學科本質，深化內容結構關系，構建科學測評范式，探索課標吻合程度．

數學學科核心素養；現狀與問題；研究態勢

2014年，教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，其中明確指出：“研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準．”[1]2016年，研究確定了包含人文底蘊、科學精神、責任擔當、實踐創新、學會學習、健康生活等六大核心素養[2]，為實現學生發展核心素養體系的層級化與銜接性，需要在彰顯學科育人價值的基礎上，確定學科核心素養．2018年，教育部頒布的《普通高中數學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準（2017年版）》凝練并提出數學學科核心素養[3]，這不僅是對黨的十九大所提的教育方針、落實立德樹人的根本任務、發展“以人為本”的教育理念的具象回應，也是適應國際數學教育改革發展趨勢，提升中國數學教育國際競爭力的基本訴求．培養具有數學學科核心素養的社會成員已經成為數學教育的根本任務與共同目標．

雖然數學學科核心素養提及至今只有短短幾年，但已有大量的相關研究成果，尤其是《課程標準（2017年版）》的頒布，使其成為當前數學教育領域的熱點問題，因此，及時回顧中國學生數學核心素養的形成歷程，梳理其相關研究成果，反思其中的問題，展望未來研究態勢，不僅有利于推動數學學科核心素養的研究，而且有利于促進學生數學學科核心素養的落實．

1 數學學科核心素養研究的進展

數學學科核心素養的研究源于中國學生發展核心素養體系的構建，其形成是一個較長的“孵化”過程，經歷了從數學素養到數學核心詞，再到數學核心概念，最后到數學學科核心素養的嬗變，大體可以劃分為萌芽階段、醞釀階段、雛生階段和探索階段[4]．利用中國知網“高級檢索”模式，以“數學核心素養”和“數學學科核心素養”為檢索主題，匹配為“精確”，檢索時間為“不限”，共檢索文獻556篇，篩除其中不相關文獻，確定為337篇，其中期刊論文309篇，學位論文28篇．考慮作者與所發表雜志的權威性，選擇具有代表性成果進行述評，從目前搜集文獻來看，關于學生數學學科核心素養的已有研究主要取得以下成果．

1.1 肯定了數學學科核心素養的目標價值

數學學科核心素養是教育與數學學科的有機融合，體現了數學教育廣度、深度、高度、效度的提升，指引著學科教育模式和學習方式的根本變革．作為新一輪數學課程改革的DNA，是對“三維目標體系”的繼承與發展，成為超越具體數學內容與技能的數學課程的培養目標[5]，其目標價值得到了學界的認可．楊奇認為數學核心素養體現了數學課程的基本理念與目標，數學核心素養是學生終身發展的基礎，數學核心素養是數學文化發展的內在要求[6]．楊九詮指出：“核心素養以及學科核心素養的課程理念，既是理論與實踐的重要突破，也是理論和實踐的邏輯必然……學科核心素養、學業質量標準是新的高中課程標準的兩大突破性成果，強化了高中課程的育人目標與學業要求，進而引起了課程結構、課程內容以及教學的一系列變化．”[7]馬云鵬基于小學數學教學，指出數學核心素養是學生數學素養的重要標志，體現數學課程的基本理念與總體目標，反映數學的本質和價值[8]．總體來看，數學學科核心素養的目標價值更多指向數學課程的變革與學生的發展，其實數學課程變革旨在促進學生的全面發展，這是“以人為本”教育理念的體現，大多學者已經關注到數學與學科核心素養的目標價值之根本．

1.2 關注了數學學科核心素養的內涵釋義

數學學科核心素養涉及數學、教育學、心理學等學科理論，通過文獻梳理，可以發現，研究者從多個視角對數學學科核心素養的內涵進行闡釋，概括起來主要包含以下3種觀點．第一種觀點“綜合能力取向說”，該觀點側重于數學學科核心素養的能力表達，這主要是素養在英文中為competency，意為“能力”或“勝任力”，只是翻譯為“素養”更加合適．例如馬云鵬指出數學核心素養是學生學習數學應當達成的基于數學知識技能，又高于具體數學知識技能的有特定意義的綜合性能力[9]．第二種觀點“思維品質取向說”，該觀點立足于“數學思維”，引導學生形成理性思維，進而形成理性精神．鄭毓信指出應該將“思維的發展”看成“數學核心素養”的基本涵義[10]，張奠宙指出數學核心素養，可以界定為“精準智能思維與行為的養成”，如果用一個關鍵詞來概括數學思維的特征，那就是“精準思維”[11]．第三種觀點“多元維度取向說”，強調了數學學科核心素養的復雜性，注重知識與技能、情境與問題、思維與表達、交流與反思之間的整合．例如，《課程標準（2017年版）》指出：“數學學科核心素養是具有數學基本特征的思維品質、關鍵能力以及情感、態度與價值觀的綜合體現．”呂世虎等基于數學素養，指出數學核心素養是個體從數學的角度觀察事物，并借助數學知識與思想方法解決數學學習或者現實生活情境中相關問題的綜合能力以及個體所持有的數學情感態度、價值觀等[3]．這3種觀點各具特色，“綜合能力取向”的內涵更關注數學關鍵能力，強調數學學科核心素養的外顯性；“思維品質取向”的內涵注重學生的數學思維、數學情感與數學精神，強調數學學科核心素養的內隱性；“多元維度取向”的內涵源于學生發展核心素養體系，融合了綜合能力與思維品質，強調數學學科核心素養的統整性．

1.3 凸顯了數學學科核心素養的特征分析

已有研究分析了數學學科核心素養在培養、內涵、測評與結構等4個方面的特征，馬云鵬針對小學數學教學過程中數學學科核心素養的培養，指出數學學科核心素養具有綜合性、階段性和持久性[12]．朱立明從序列與范圍向度兩個方面分析數學學科核心素養是縱向垂直鏈接數學思想方法，橫向中心凝聚數學基本素養，其生成過程具有階段性與持續性特征、抽象性與情境性特征、綜合性與習得性特征[13]．李星云結合數學學科核心素養的內涵，指出其具有統領性、獨特性和層級化[14]．莊惠芬認為數學學科核心素養是中心位置的、最基本、最重要、最關鍵、起決定性作用的素養，具有內隱性——數學核心素養是無形之物，統攝性——數學核心素養是有形之魂[15]．武麗莎等基于數學學科核心素養的測評，指出其能夠通過后天培養獲得，與特定情境相關，可借助外在行為進行表現[16]．任子朝等從評價的視角認為數學核心素養具有基礎性、綜合性、階段性和個體差異性[17]．余文森從學科、核心、素養3個方面提出學科核心素養具有基礎性、生長性、共同性與關鍵性[18]．雖然數學學科核心素養的特征源自不同層面的凝練，但大多研究都提及了數學學科核心素養的階段性、整體性與習得性，這與《課程標準（2017年版）》中的描述是一致的，六大數學核心素養“分”則相互獨立，“合”則相互滲透，構成有機的整體，而數學學科核心素養水平的劃分也體現其階段性與習得性，不同的學習階段可以達到不同的水平[19]．

1.4 析取了數學學科核心素養的構成要素

研究者從不同視角、不同學段、不同內容對數學學科核心素養要素進行析取，歸納為以下4種觀點．第一種觀點“三要素說”，張晉宇等基于貝朗塔菲系統定義提出數學核心素養系統的3級結構，基礎知識和基本技能系統、基本思想和基本活動經驗系統與數學六大核心素養層[20]．孔凡哲等基于核心素養體系，認為數學核心素養包含3種成分．一是學生經歷數學化活動而習得的數學思維方式，二是學生數學發展所必需的關鍵能力，三是學生經歷數學化活動而習得的數學品格及健全人格養成[21]．第二種觀點“四要素說”，武小鵬等基于數學素養的視角，指出數學學科核心素養要從知識、能力、情感和經驗4個方面構建核心素養的意義[22]．蔡金法等認為數學核心素養包括數學交流、數學建模、智能計算思維和數學情感4個核心素養成分[23]．呂世虎結合《課程標準（2017年版）》將數學學科核心素養分為數學雙基層、問題解決層、數學思維層、數學精神層[24]．周淑紅等基于《義務教育課程標準（2011年版）》認為數學核心素養包括運算能力、幾何直觀方法、推理能力和應用意識[25]．第三種觀點“六要素說”，例如《課程標準（2017年版）》中數學學科核心素養包括：數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析[3]．曹培英結合數學思想方法與數學內容領域兩個層面，將小學數學核心素養分為抽象、推理、模型、運算能力、空間觀念、數據分析觀念[26]．第四種觀點“雙結構說”，例如，喻平采用聚類分析，得到數學學科核心素養的兩種結構，第一種由8種基本成分組成：數學抽象、運算能力、推理能力、數學建模、數據處理、空間能力、問題解決能力、數學文化品格．第二種由7種成分組成：數學抽象、運算能力、推理能力、建模與數據處理、空間能力、問題解決能力、數學文化品格[27]．可以看出，數學學科核心素養構成要素的劃分涵蓋了宏觀、中觀、微觀3個層面，宏觀層面總結了數學學科核心素養系統的結構，中觀層面構建了數學學科核心素養的層次模型，微觀層面遴選了具體的數學學科核心素養，無論是哪一層面，哪種觀點，數學知識、數學思維、數學能力、數學情感等關鍵詞在數學學科核心素養構成要素中出現的頻率較高．

1.5 涉及了數學學科核心素養的教學策略

目前數學學科核心素養的生成路徑與培養策略研究雖然涉及小學和中學，但更多是從學生應然水平出發，指向學生未來發展水平．小學數學學科核心素養方面，李星云提出把握核心素養結構，設計生成教學體系；創設現實情境，激發已有經驗；設計數學活動，促進素養內化；注重師生交流，把握意外契機；重視素養評價，助推學生發展[28]．曹培英指出，落實數學學科核心素養培育的基本路徑有：基礎性內容不同領域各有側重的培育路徑，綜合性、拓展性內容專題教學的培育路徑．兩條路徑都可采取從整體到局部“上掛下聯”的教學落實對策[26]．高中數學學科核心素養方面，朱立明等基于《課程標準（2017年版）》，指出依靠數學抽象過程生成數學抽象核心素養，憑借數學理性思維生成邏輯推理核心素養，利用數學綜合實踐生成數學建模核心素養，通過數學問題解決生成直觀想象核心素養，借助數學算法算理生成數學運算核心素養，依賴數學統計思維生成數據分析核心素養[29]．喻平基于知識分類的視角，認為強抽象與弱抽象結合發展數學抽象，演繹與合情推理結合發展邏輯推理，直觀與表象表征結合發展直觀想象，使用規則與設計規則結合發展數學運算，應用模式與建構模式結合訓練數學建模，現實情境與學科情境結合訓練數據分析[30]．黃秦安等提出在課堂文化中對數學學科核心素養進行教學[31]．不同數學學科核心素養的教學，所采用的策略也應該與之對應，而關于數學學科核心素養教學策略的研究更多是從宏觀角度進行提煉的，大多策略都是籠統概述，缺少一定的針對性，還有一些教學策略在提煉上“束之高閣”，難以落實課堂教學之中，在闡述上“隔靴搔癢”，使其缺少一定的操作性．

1.6 展開了數學學科核心素養的測評探討

數學學科核心素養的測評必然要解決“知識”與“能力”的紛爭．學界認為，數學學科核心素養評價的成敗在于能否編制符合中國國情的學生數學學科核心素養測試題．數學學科核心素養評價指標主要有以下4類．第一類是基于知識學習的形態．例如，喻平指出學生數學核心素養的生成，源于對數學知識的學習，對數學核心素養形成的評價應當基于知識學習的3種形態（知識理解、知識遷移、知識創新），據此對數學核心素養分為3種不同水平[32]．第二類是基于情境視角．例如，常磊等關注數學學科核心素養與情境之間的深刻關系，探索在情境（數學情境、科學情境、社會情境）中培養和評價數學核心素養的過程與方法[33]．第三類是基于高考內容改革．任子朝等認為數學高考對數學學科核心素養的評價應以數學知識為基礎，以數學思想方法為引領，以情境為載體，注重綜合性與層次性[17]．第四類基于人才觀和數學觀，徐斌艷等在比較分析美國、芬蘭、德國與新加坡等4國數學素養測評的基礎上，給出數學學科核心素養（數學交流與數學情感）的測評指標工具與技術[34]．長期以來，“唯分數論”成為中國基礎教育評價學生的主要出發點，這種評價觀下的數學學科核心素養測評必然具有局限性，追求成績提升測評，只關注到了學生對數學知識與技能的掌握，忽視學生數學思維與數學精神的感悟，缺少對素養的測評，與立德樹人的根本任務相去甚遠．在現有研究中，雖然談及了數學學科核心素養測評的諸多層面，但目前對數學學科核心素養測評的研究依然處于起步階段．

2 數學學科核心素養研究的不足

由于中國學生數學學科核心素養的研究歷程比較短，加上基礎教育在教學中對學生素養的發展仍不夠關注，雖然數學學科核心素養在上述6個方面取得一些研究成果，但是系統研究不足，從已有文獻看，依然存在著以下4個問題．

2.1 概念關系尚需明確厘定

盡管數學教育界一直在強調數學學科核心素養的重要性，但是對于數學學科核心素養與其他相關概念還沒有統一的闡述，存在邏輯不清、要素混亂的現象，因此，需要進一步精確厘定數學學科核心素養與三維目標、核心素養、深度學習等概念之間的關系．數學學科核心素養是數學三維目標的繼承與發展，既然是繼承與發展，那么就需要明確繼承了什么？發展了什么？兩者之間的異同有哪些？否則數學學科核心素養很容易被執行為原有的三維目標體系，失去其本質意蘊．還有與學生發展核心素養之間關系如何？[35]是上位與下位的從屬關系？還是整體與部分的融合關系？這是需要明確的，因為從國際核心素養體系來看，并沒有明確提出學科核心素養的概念，而將核心素養學科化是基于學校課程大多以學科課程為主，所以必須要考慮數學學科核心素養如何體現并滲透學生發展核心素養，這直接影響核心素養在數學教學中的落實．還有與深度學習的關系，有的學者也提及深度學習可以促進數學學科核心素養的培養，但是這其中如何促進，二者之間的銜接點在哪里？都是需要深思的問題．很多問題都只做了“是什么”的說明，缺少“為什么”的思考，有“言其然，而未言其所以然”之感，導致數學學科核心素養概念范疇混亂，如果不在一個話語體系下面實現“對話”，那么，所得到的相關結論都是孤立的、零散的、片面的，很難形成連續的、系統的、全面的研究成果．

2.2 主題內容缺乏深度剖析

通過文獻可以看出，目前學生數學學科核心素養的研究依然缺乏深度剖析．第一，在數學學科核心素養的價值目標上，雖然已經明確了其育人價值，也知道是高中數學課程目標的主要導向，在數學課程改革和數學教材編寫中發揮重大的作用，但是對于如何體現課程目標，怎樣指導課程建設缺乏系統論述；第二，在數學學科核心素養的內涵釋義上，研究者對“綜合能力取向說”“思維品質取向說”“多元維度取向說”做了描述性介紹，缺少操作性界定，這將直接影響數學學科核心素養的落實與測評；第三，在總結數學學科核心素養的特征上，從培養、內涵、測評與結構等方面對數學學科核心素養的特征進行了總結、概括，有些特征并不具備針對性；第四，在析取數學學科核心素養的構成要素上，盡管研究者從不同的視角、不同的學段、不同的內容得到了基本要素，但是對于各要素之間的邏輯關系沒有系統論證，在遴選過程中多采用理論思辨的方式，缺少實證分析；第五，在數學學科核心素養的生成探究上，研究者雖然提出了相關的生成策略，但對其如何落實課堂教學缺少充分的闡述；第六，在數學學科核心素養的測評探討上，研究者從不同的視角探究了測評框架或指標體系，但缺少一定的操作性．

2.3 測評框架仍未精準構建

數學學科核心素養測評決定數學課程改革成敗，也是學生核心素養體系落實的關鍵，教師在教學活動過程中對學生進行正確的判斷尤為重要，如果不能很好地對學生數學學科核心素養進行測評，就會影響數學學科核心素養的培養．因此，構建一個能夠科學、合理地測評學生數學學科核心素養的框架是急需的、必要的．數學學科核心素養測評框架不僅包含了技術層面的操作，還蘊含了理論層面的創新，這就意味基于素養觀的測評模式即將開啟，使得在傳統測評過程中“隱身”的內容得到顯現與關注．目前，中國數學學科核心素養測評的問題還處在初級階段，測評框架的研究更多是借鑒PISA、TIMSS測試中對數學素養的測評框架，因此，一方面，所構建的指標體系缺少本土化的探究，多為理論層面的探索，實踐應用不多，另一方面，仍未關注到數學學科核心素養測評內容的復雜性、測評范式的局限性以及測評理念的滯后性，這在一定程度導致學生數學學科核心素養的測評停留在表層，違背其建構之初衷．

2.4 研究成果較少實踐轉化

現有的研究成果難以在實際教學中轉化利用，這主要是因為目前大多研究集中在理論分析與國際比較，缺少實踐探索．首先，已有研究成果重描述輕操作，在數學教學中，知識的學習、技能的訓練、思想的感悟、精神的提升都需要一定的載體，越是具體、細化的東西越是容易操作，然而在現有的研究成果中，數學學科核心素養本身是復雜的、綜合的概念系統，更多是對其內涵進行理論層面的描述，缺少對其進行具體的、操作性定義，這就導致有關學生數學學科核心素養的相關成果很少能夠具備可操作性，從而使數學學科核心素養由于缺乏明確、可行的指引而難以“落地”．其次，已有研究成果重思辨輕實證．當肯定數學學科核心素養育人價值的同時，缺失考慮到其在教學中如何彰顯，在討論數學學科核心素養生成路徑或培養策略的時候，更多是從思辨的角度進行闡釋，難以逃脫困境辨析與路徑探索的桎梏，缺乏對具體問題解決對策的考量．最后，已有研究成果重感性輕理性，縱觀文獻，有的成果是基于研究者自身經驗所提出的，缺少理性辨析與實踐驗證，雖然關于數學學科核心素養的研究呈現“百家爭鳴”的場面，但是這種“隨性”的研究結果會導致數學學科核心素養缺乏系統性與科學性，從而使得教師在教學中更加盲目．

3 數學學科核心素養研究的態勢

在深化立德樹人與數學課程改革的教育背景下，學生數學學科核心素養的研究具有必要性與迫切性，針對以上4個方面的問題，重點研究的什么內容以及如何開展研究成為數學學科核心素養未來研究趨勢的重要指引．

3.1 注重數學學科本質

數學學科核心素養是核心素養在數學學科層面和數學教育層面的具體表達，因此，準確把握數學學科本質與數學教育價值是研究數學學科核心素養的基本前提．注重數學學科本質體現在以下4個方面：第一，數學的研究對象與基本問題，第二，數學的核心內容與關鍵概念，第三，數學的基本思想與思維方法，第四，數學的學科價值與理性精神．所以，在研究數學學科核心素養的過程中，要對數學學科核心素養進行數學化的操作性定義，關注學生數學學科思維與數學精神的提升，數學學科本質使數學學科核心素養具有學科性，這是學科個性使然．數學教育價值指的是數學學科特有的育人價值和功能，一個人學習數學之后，會用數學的眼光觀察世界，會用數學的思維思考世界，會用數學的語言表達世界[36]，這就體現了數學學科核心素養在育人上的價值與功能，也是學生完成數學學習的最終目標．因此，在研究數學學科核心素養的同時，應該關注其數學學科本質與數學教育價值．

3.2 深化內容結構關系

由于數學學科核心素養是中國數學課程改革中提出的新概念，旨在與國際核心素養體系進行對接，這就使得相關理論基礎較為匱乏，正如前面所言，學生數學學科核心素養價值、特征、內涵、要素、培養、測評大多尚處在淺層探究階段，缺少系統、深入地驗證與反思，因此，未來的研究應指向研究內容的深化．在審視學生數學學科核心素養某方面問題時，要具備全局意識，基于人才培養觀，從多個研究視角對問題進行深刻思考，以點聚線，以線成面，以面構體，最后形成立體的、系統的研究，這樣才能更好地完善數學學科核心素養體系，在學科核心素養研究領域實現突破，因此，目前研究的重點應指向深入挖掘學生數學學科核心素養的育人價值，揭示學生數學學科核心素養的生成機制，形成學生數學學科核心素養的培養策略，探究學生數學學科核心素養的發展規律．

3.3 構建科學測評范式

PISA測試在維度的劃分、指標體系的構建與題項的選擇及其測評方式上都具有較高的參考價值，但是并不完全適合中國的數學學科核心素養測評，包括一些現有的關于數學素養測評的研究成果[37-40]，都能夠給出有意義的啟示．中國目前主要采用經驗—分析評價范式為主，這種測評范式的局限性主要表現測評工具依然停留在對數學學科知識的考核上，忽視學生情感、態度等思維品質的變化過程，難以涵蓋數學學科核心素養的數學關鍵能力層面與數學思維層面，難保測評結果之客觀性，即使有些測量已經開始關注學生的數學學習過程，在數學教學實踐中也具有一定的困難．因此，數學學科核心素養測評框架如何精確構建，測評指標體系如何科學選擇，測試題目如何設計，對數學學科核心素養的教學與數學課程改革都具有重要影響，盡管現在有些學者已經開啟測評研究，但是這些測評框架可以測評哪些數學學科核心素養仍然缺少實證研究．

3.4 探索課標吻合程度

隨著《課程標準（2017年版）》的頒布，諸如數學課程設置、數學教材編制、數學教學實踐等開始向數學學科核心素養傾斜，使數學學科核心素養的課堂落實成為亟待解決的重要問題，數學學科核心素養的研究也應該從理論探索轉向實踐應用，數學課堂教學需要蘊含數學學科核心素養．因此，當務之急理應致力于數學學科核心素養與《課程標準（2017年版）》之間吻合程度的研究．已有關于測評和培養的研究多立足于“數學學科核心素養培養結果的應然狀態”，以“策略—目標”結果指向作為分析路徑，缺少學生的實然分析．在《課程標準（2017年版）》中已經明確提及數學學科核心素養及其水平的劃分，這就表明《課程標準（2017年版）》中關于學生數學學科核心素養的水平與學生實踐水平之間的差距，才是數學學科核心素養培養的關鍵切入點．因此，在致力于課堂落實研究中，更應該關注數學學科核心素養與《課程標準（2017年版）》的一致性，找到學生實然水平與目標之間的差距，有針對性的分析影響因素，形成培養策略，確保數學學科核心素養的課堂落實．

[1] 中華人民共和國教育部．教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL]．（2014-04-08）[2019-09-10]．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html．

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Review of the Research on the Mathematical Key Competencies of Chinese Students

ZHU Li-ming

(Tangshan Normal University, Faculty of Education, Hebei Tangshan 063000, China)

With the continuous development and improvement of the subject key competencies, the research on the mathematical key competencies has become a hot topic in the field of education. Taking the core journal papers of the research on the mathematical key competencies collected on CNKI as samples, this paper used the content analysis method to make analysis of relevant papers. The existing research affirmed the goal orientation of the mathematical key competencies, paid attention to the interpretation of the connotation of the mathematical key competencies, highlighted the characteristic analysis of the mathematical key competencies, extracted the essential elements of mathematical key competencies, involved the teaching of the mathematical key competencies and carried out the evaluation and discussion of the mathematical key competencies. However, there were also some problems: conceptual relationships needed to be clearly defined, the object of the content lacked in-depth analysis, the evaluation framework was still not accurately constructed, and the research results were difficult to be translated into practice. Therefore, the trend of future research of the mathematical key competencies of Chinese students should pay attention to the essence of mathematics, deepen the relation of content structure, construct scientific evaluation paradigmand explore the degree of conformity of curriculum standards.

the mathematical key competencies; status and problems; trend of study

G635.5

A

1004–9894（2020）02–0084–05

2019–11–22

國家社會科學基金教育學青年課題——高中生數學學科核心素養測評與課程標準一致性研究（CHA180264）

朱立明（1986—），男，河北承德人，講師，主要從事數學學科核心素養和數學課程論研究．

朱立明．中國學生數學學科核心素養研究述評[J]．數學教育學報，2020，29（2）：84-88．

[責任編校：張楠、陳雋]