培智學校班級協同教學模式的探索與實踐
——以G特殊教育學校為例

劉春生

（高郵市荷花塘特殊教育學校 江蘇高郵 225600）

隨著特殊教育課程改革的逐步深入，培智學校的綜合課程得到越來越多的重視。綜合課程的出現要求教師具有多學科背景的執教能力，傳統的單人教師教學很難適應新的形勢需要。而融合教育的推進，也使越拉越多的中重度殘疾兒童進入了培智學校就讀。這些殘疾兒童不僅殘障程度嚴重，很多還伴有各種各樣的情緒行為障礙，使培智學校的管理和教學面臨嚴峻的挑戰。多人協同教學模式的出現，為解決“單兵作戰”式教學的不足帶來了契機。

一、協同教學的內涵及具體適用

現代意義上的協同教學開始于1930年美國教育家杜威（John Dewey）所領導的八年研究，后在20世紀80年代末隨著“一體化運動”“全納教育”的興起進入到融合教育領域、特殊教育領域，并越來越顯示出其不可替代的重要性[1]。

協同教學的定義有很多，但在不同的定義中，其內涵并不完全一致。1995年，弗蘭德和庫克將協同教學定義為“在同一個空間里，兩位或更多專業工作者使用靈活的方式對一群混合多元特質的學生從事實質的教學。”[2]我國學者吳清山認為，“所謂的協同教學，就是由兩個以上不同專長的教師(或教師與若干助理人員)共同組成一個教學團隊,在一個或幾個學科領域中，先由小組共同擬訂教學計劃，再由教師根據教學計劃，依教師專長，應用不同的教學媒體、設備與器材，經由各種不同的協同方式，進行大規模教學活動，最后再由小組成員共同評量學生的表現，并實施教師間的交互評價的教學模式。”[3]而王少非則認為，“所謂協同教學就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。”[4]

在培智教育的語境下，協同教學應是由兩個或兩個以上的教師（或家長、義工等教學輔助人員）以協作的關系組成教學團隊，彼此分工合作共同策劃和執行某一教學活動的一種教學形態。

總體說來，培智學校班級采用協同教學，主要在以下情況下使用：一是做好學生管理和教學的需要。培智班級的學生個別差異很大，不少學生還具有情緒行為的障礙，給課堂的管理和教學帶來很大的難度。特別是要實施個別化教育，在班級中開展集體授課下的差異教學，單個教師顯然難以周全。而如果有兩個或多個教師參與課堂的教學協助，則不僅教師授課的負擔可以大大減輕，學生也會得到更有效的管理和更周全的照顧，教學的效益也會大大提高。二是有效實施綜合課程的需要。隨著培智學校生活核心課程、綜合實踐等綜合課程形式的出現，教學內容也出現跨學科的現象，原先單科教師的知識結構、單人教師的執教方式已難以適應綜合課程的教學要求。而協同教學的方式則可以發揮兩人或多人教師的不同學科專長，實現不同學科之間的交叉融合。三是落實復雜的教學任務的需要。在非綜合課程的教學中，雖然沒有跨學科團隊協作的需要，但因教學任務的復雜，如體育、器樂、職業技能訓練等課程中需要落實不同的任務分工，給予學生精細化的指導等等，也需要兩人甚至多人協作，共同做好教學指導的配合。四是教學活動內容安排的需要。近年來的培智學校生活化課程改革使現場教學、情境教學等教學手段逐步走入了培智課堂。在培智課堂的教學中，會邀請相關的家長、義工及社會人士等嘉賓走進培智學校的課堂，參與相關課堂的教學活動。這也是培智學校課堂常用的協同教學形式之一。

二、培智學校協同教學的應用模式

協同教學作為舶來品，西方對其應用的模式有較深入的研究。美國學者弗蘭德和庫克將之概括為六種基本的教學模式：教學-觀察模式、教學-輔助模式、平行模式、分站模式、選擇模式、小組模式[5]。我國學者王少非認為，協同教學可以分為典型模式、平行模式、支持模式以及嘉賓模式4。王冬軍則認為，協同教學可以分為主輔模式、協同模式、同步模式、主援模式以及教學站模式[6]。具體到培智教學的實踐中，常用的主要有以下三類：

（一）共同主教模式。共同主教模式是指參與協同教學的教師在分工上處于平等地位，教師之間通過課程的密切配合和互動完成教學活動任務，讓學生掌握相應的知識和技能。由于具體配合方式的不同，共同主教模式還可以分為從不同視角配合的小組模式、同步進行的平行模式和輪流進行的分站模式。

（二）主教+助教模式。主教+助教模式是指參與協同教學的教師在分工上有所側重，一個擔任主教，承擔主要的教學任務，一個擔任助教，協助、支持主教完成相應的教學活動任務。根據具體輔助方式的不同，主教+助教模式還可以分為輔助教學觀察的教學-觀察模式、輔助個別支持的教學-輔助模式和輔助小組提優補差的選擇模式。

（三）主教+嘉賓模式。主教嘉賓模式是指教學活動中除了主教以外，還會請到家長、義工等以客串嘉賓身份參與的人員。這些嘉賓參與的教學活動內容也是整個課程計劃的一個有機組成部分。

三、培智學校協同教學的實施流程

在協同教學的實際使用過程中，應當遵循一定的流程，才能保證協同教學發揮出最大的功效。一般說來，培智課堂協同教學的實施主要有以下幾個步驟：

（一）協同教學發起準備。不同于單人教師的單人備課，協同教學是一種教學合作，合作的準備是否足夠充分，配合是否默契等直接決定了協同教學的質量。因此，在協同教學發起的前期，需要對協同教學的必要性、可行性以及需要準備的事項做好科學的評估和充分的準備。

（二）組建協同教學團隊。組建合適的協同教學團隊是教學成功的重要一環。要根據實際教學的需要和確定的協同模式，物色相應的教學人員或者嘉賓。教學團隊的組建有固定的協同教學團隊和非固定的協同教學團隊之分[7]。固定教學團隊一般在學年初由學校課程處研究確定，由各班級的包班教師，即班主任、配班科任老師和蹲點行政管理人員共同組成。包班的團隊成員之間在學科專業上形成互補，便于在班級的分科課程以及主題教學、綜合實踐活動等綜合課程中開展協同教學。非固定教學團隊一般根據教學活動的協同教學需求臨時組建，一般由協同教學發起班級或教師提出，學校課程處協調，安排或邀請相關人員組成協同教學團隊。無論固定團隊或是非固定團隊，在服從教學需要，科學分工協作，服務教學效益提升上是共同的。

（三）制定協同教學計劃。協同教學團隊組建完成后，最重要的就是制定各方共同參與的緊密配合的協同教學計劃（備課）。與一般的備課情況類似，協同教學計劃中也要備學情、備班級和個人目標、備重點難點、備教法學法、備教學媒體準備、備教學過程及板書設計等。但與一般備課不同的是，協同教學的備課需要集體備課，并在備課中體現教學活動協同配合的情況，包括協同教學的模式、內容，協同進入的時間、方式、地點，各參與人員的角色分配和任務等等。協同教學計劃實際就是一份各個教學參與人員分工協作的“責任書”和“路線圖”。由于涉及教學活動中各參與人員的配合和協調，它的準備也要比一般備課更為復雜。

（四）實施協同教學活動。實施協同教學是所有步驟中的最重要一環。在協同教學實施的過程中，有兩條并行且重合的邏輯線：一條是主教、其他人員、學生三者互動的顯性邏輯線，一條是教學過程演繹的隱性邏輯線。協同教學的實施，重要的就是以教學過程演繹的隱性邏輯來統率主教、其他人員、學生三者之間“多角戲”的協調互動。例如在共同主教協同模式的綜合實踐活動課《乘坐公共汽車》的協同教學中，由兩位教師共同執教，且都是主教教師。其中一位主教教師負責現場講解、評價等語言形式的教學工作，另一位主教教師負責示范、演示等動作形式的教學工作。兩位教師各自發揮所長，共同完成復雜的教學任務，避免了教師既要做語言講述，又要做動作演示的應接不暇，達到了單一教師執教難以達到的效果。再如，在主教+助教協同模式下《非洲鼓：我的小寶貝》一課的教學中，一位主教教師在臺上負責主要的教學活動，如教導學生識譜、示范等教學組織工作，同時另一位助教教師在臺下負責巡視、檢查，及時為學生的練習提供個別化的協助指導。另外，在主教+嘉賓協同模式下《勞動最光榮》一課的教學中，主教是老師，嘉賓是班級所有學生的爸爸。在教學活動的某些環節，教師會邀請作為嘉賓出席的爸爸分別介紹自己的職業和工作中的甜酸苦辣，讓學生們真切感受到各行各業勞動者的光榮。無論是采用共同主教模式、主教+助教模式還是主教+嘉賓模式，都是服務于教學活動的需要，服務于教學效益的提高。離開了教學效益去談教學組織形式的變化，只能是緣木求魚，難以取得預期的效果。

（五）開展協同教學評價。協同教學評價是根據一定的評價指標對協同教學的開展情況進行的客觀評價，一般分為個人的自評、協同教學團隊的組評和學校組織開展的校評。協同教學評價的內容主要包括：協同教學的實施效果如何？有沒有達成預定目標？教學人員之間的配合情況如何？學生的學習表現如何？需要改進提高的地方等等。在對教師的工作進行評價時，參與協同教學的教師角色分工也是教師工作量考核的參考內容，學校評價的結果還可進一步作為教師績效考核的參考依據之一。

協同教學模式作為現階段單人教學模式的補充，進一步豐富了培智學校的課堂教學的組織形式，激發了課堂的活力，使課堂教學呈現出新的樣態。實施協同教學“并不要求昂貴的資源與設備，實施這種方法只需要組織”4，在這個過程中，需要學校的教學管理制度的改變，需要教師觀念、角色、行為的改變。可以想見，隨著協同教學在培智學校的應用的逐步成熟，這一呼應培智學校課程改革，致力于提升課堂教學效益，服務殘疾學生高品質成長的課堂教學改革，也必將放射出更加耀眼的光彩。